導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇學(xué)前教育研究概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、化學(xué)前概念的特點

化學(xué)與人類生活、生產(chǎn)密切聯(lián)系,這就決定了一個人的生活、生產(chǎn)經(jīng)驗對學(xué)習(xí)化學(xué)概念影響很大,學(xué)生并不是一片空白地走進(jìn)課堂,因此,有許多化學(xué)概念,學(xué)生在學(xué)習(xí)它們之前,就有了相關(guān)的知識和經(jīng)驗――前概念。所謂前概念,是指學(xué)生在沒有接受正式的科學(xué)概念教育之前對日常生活中所感知的現(xiàn)象,通過長期的經(jīng)驗積累與辨別式的學(xué)習(xí),已形成的對事物的非本質(zhì)的認(rèn)識。

化學(xué)前概念具有如下特點。

1.廣泛性。

自然界是豐富多彩的,人類的實踐形式也是多種多樣的。學(xué)生對化學(xué)世界觀察與思考的范圍相當(dāng)廣泛,在物理變化與化學(xué)變化、純凈物與混合物、物質(zhì)的構(gòu)成、溶液的知識、燃燒條件、質(zhì)量守恒定律、酸堿鹽的概念等內(nèi)容方面都存在前概念。

2.直觀性。

學(xué)生缺乏科學(xué)概念引導(dǎo)時,去感知客觀世界,往往與摸得著、看得見、聽得見的日常事物相接觸,形成的前概念具有很強(qiáng)的直觀性。比如初三學(xué)生在前概念體系里,將純凈等同于干凈、潔凈、透明,將混合物等同于臟物、污染物、含雜質(zhì)的物質(zhì),將溶解等同于消失,將分解等同于分離,將化合等同于混合,將抽象的同一的物質(zhì)組成和性質(zhì)與具體的各異的物質(zhì)形式和存在狀態(tài)相混淆,將化學(xué)物質(zhì)等同于人工制品,認(rèn)為物質(zhì)變化后的產(chǎn)物肯定存在于變化前的物質(zhì)中,等等。

3.頑固性。

化學(xué)前概念是在學(xué)生親身體驗的基礎(chǔ)上得出來的結(jié)論,具有清晰的、穩(wěn)定的、頑固的特點,在日常生活或?qū)嵺`中多次被證實,要想改變很不容易,會對學(xué)生接受、形成和發(fā)展科學(xué)概念和認(rèn)識起到阻礙、消極的影響作用。

二、前概念在初中化學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn)

在多年的初中化學(xué)教學(xué)實踐和教學(xué)研究中,我感受到,學(xué)生在以下等內(nèi)容方面形成的錯誤的前概念對學(xué)習(xí)影響較大。

1.物理變化與化學(xué)變化。

影響這方面知識的前概念主要是由于受到某些反應(yīng)條件、不熟悉物質(zhì)之間的反應(yīng)和物質(zhì)的性質(zhì)等造成的。學(xué)生基本上能夠用“變化中是否有新物質(zhì)生成”來判斷發(fā)生的變化是物理變化還是化學(xué)變化,如白紙被撕碎為物理變化,白紙燃燒是化學(xué)變化。但由于初三學(xué)生所接觸的化學(xué)反應(yīng)有限,如“高錳酸鉀受熱分解”,“受熱”是一種化學(xué)反應(yīng)條件,所以在這個反應(yīng)條件的誤導(dǎo)下,大部分學(xué)生認(rèn)為碘單質(zhì)受熱也會分解,是化學(xué)變化。

2.純凈物與混合物。

對于混合物與純凈物,學(xué)生受到較強(qiáng)的“潔凈”、“潔白”、“澄清透明”、“無污染”等前概念的影響,認(rèn)為:潔白的雪花是純凈物;鹽水是均一透明的,所以是純凈物;干凈的空氣是純凈物,被污染的空氣則是混合物;礦泉水、純凈水、自來水、蒸餾水都是純凈物。所以,即便教師已經(jīng)把判斷標(biāo)準(zhǔn)給了學(xué)生,但由于受到前概念的影響,學(xué)生還是不自覺地用自己的方法,如用顏色、狀態(tài)、是否干凈、是否含有雜質(zhì)等來判斷是否是純凈物。

3.物質(zhì)的構(gòu)成。

學(xué)生對物質(zhì)的構(gòu)成所涉及的前概念比較廣泛,內(nèi)容主要包括組成物質(zhì)微粒的名稱、類別、大小、微粒的組成形式。有的學(xué)生認(rèn)為不論是哪種粒子,都是實心或空心的圓圈或球體,靠單線連接或緊密堆積方式組合在一起;有的學(xué)生認(rèn)為粒子之間應(yīng)該是有間隙的;有的學(xué)生看到書本上有地球與乒乓球的對比圖,下意識地認(rèn)為原子是乒乓主要是由于初中學(xué)生沒有親眼見到物質(zhì)粒子的結(jié)構(gòu),空間想象能力弱,只能靠平時對宏觀事物的認(rèn)識來想象,習(xí)慣于通過文字閱讀來理解文字表面的東西,即使通過示意圖也很難有正確的認(rèn)識。

4.溶液的基本概念。

對于溶液濃度大小,錯誤的前概念主要有:顏色深的、氣味強(qiáng)的溶液濃度大;濃溶液是飽和的,稀溶液是不飽和而對于溶液的形成,學(xué)生會認(rèn)為:溶質(zhì)溶于溶劑后,溶液是一種新的物質(zhì)。

5.酸堿鹽的概念。

6.金屬的屬性、銹蝕與防護(hù)。

由于學(xué)生日常生活看到的金屬多為固態(tài),感覺比較堅硬,因此多數(shù)學(xué)生認(rèn)為金屬都是固態(tài)的、硬的、比較堅固的、比較重等,還有學(xué)生認(rèn)為金剛石是金屬。

日常生活經(jīng)驗的積累使學(xué)生基本知道鐵在潮濕的地方易生銹。但大多數(shù)學(xué)生不知道鐵是在氧氣、水的共同作用下生銹,認(rèn)為鐵生銹僅是水的作用,認(rèn)為金、銀不會銹蝕。

以上例舉的前概念是一種生活經(jīng)驗,是在觀察和思考的基礎(chǔ)上自發(fā)形成的,沒有經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)分析與實驗證明,所以多數(shù)是膚淺的、模糊的,帶有片面性,甚至是錯誤的,其含義與化學(xué)概念的內(nèi)涵不一致,導(dǎo)致學(xué)生先前錯誤的知識結(jié)構(gòu)對新的知識結(jié)構(gòu)的建立會產(chǎn)生一些負(fù)面的影響,形成負(fù)遷移,產(chǎn)生消極作用。例如,日常“電”的概念對學(xué)習(xí)“電離”概念總是產(chǎn)生干擾作用,學(xué)生會錯誤地認(rèn)為電解質(zhì)的電離是在電流作用下發(fā)生的。

三、初中化學(xué)前概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略

前概念的轉(zhuǎn)變策略多種多樣,在教學(xué)實踐中,我認(rèn)為從下列兩個步驟著手,對轉(zhuǎn)變初中學(xué)生的前概念效果明顯。

1.初中化學(xué)前概念的顯性化。

由于前概念的存在具有廣泛性、頑固性、隱蔽性,因此在化學(xué)概念教學(xué)中,教師應(yīng)該通過一定的方式去了解或發(fā)現(xiàn)學(xué)生中可能存在的各種前概念,選取相應(yīng)的事例,讓學(xué)生用自己的前概念來解釋,將其顯性化;然后從化學(xué)研究問題的需要,針對學(xué)生的前概念,引導(dǎo)學(xué)生思考與討論,讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗的不足甚至錯誤,激發(fā)認(rèn)知沖突,使學(xué)生自覺地對前概念修正、完善,甚至放棄,并進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)科學(xué)的化學(xué)概念的需求。這就要求教師精心創(chuàng)設(shè)前概念情境,將化學(xué)前概念顯性化。教師可以采用設(shè)置形成認(rèn)知沖突的問題情境而導(dǎo)入:一般應(yīng)注重設(shè)置能充分暴露學(xué)生錯誤前概念的情境,針對性強(qiáng),能通過學(xué)生的表達(dá)充分暴露其前概念的錯誤,也就是在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前,讓學(xué)生清楚自己原來是怎么想的。當(dāng)新奇、生動的現(xiàn)象出乎學(xué)生的意料之外時,好奇的心理會驅(qū)使他們積極地思索。教師要及時地抓住學(xué)生閃現(xiàn)出的認(rèn)知矛盾,調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,積極探究、解決問題,讓學(xué)生在新的思維結(jié)構(gòu)下解決問題,獲得成功,從而接受新的、科學(xué)的概念。實踐證明,只有讓學(xué)生的前概念與科學(xué)概念發(fā)生強(qiáng)烈的沖突,前概念才有可能被轉(zhuǎn)化。

2.初中化學(xué)前概念的轉(zhuǎn)變。

轉(zhuǎn)變學(xué)生的前概念,就是要改造和重組學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造和重組的過程就是認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行同化和順應(yīng)的過程。教師應(yīng)該利用教學(xué),使學(xué)生的前概念經(jīng)過同化和順應(yīng)的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。

一些前概念與化學(xué)概念的內(nèi)涵接近、一致,具有共享的屬性,這一類前概念將對學(xué)習(xí)將產(chǎn)生積極作用,概念的轉(zhuǎn)化就比較容易,可以通過常規(guī)的教學(xué)使其同化為科學(xué)概念。因為這種改變主要是通過增加或減少一些屬性的方式來改變概念結(jié)構(gòu),經(jīng)過常規(guī)的科學(xué)教育就比較容易轉(zhuǎn)化和改變。例如,學(xué)生在生活中已有“純凈”和“混合”的概念,其含義與化學(xué)中“純凈物”與“混合物”概念的涵義基本一致,它們之間就存在一些共享的屬性,故學(xué)生在學(xué)習(xí)“純凈物”與“混合物”概念時會感到特別容易,在教師的指導(dǎo)下,只需要從生活中習(xí)慣的“潔凈””、“干凈”經(jīng)過簡單調(diào)整,就可以得到“純凈”的概念。前概念與化學(xué)概念的內(nèi)涵接近、一致,具有共享的屬性時,有助于學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)中形成概念和掌握化學(xué)規(guī)律,是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)實踐證明,教師可把前概念這種“資源”作為讓學(xué)生理解新知識、新概念的“生長點”,引導(dǎo)學(xué)生從前概念中“生長”出新的科學(xué)概念。

一些前概念與化學(xué)概念之間沒有可共享的屬性,這一類前概念比較頑固,甚至是根深蒂固,會經(jīng)常反復(fù)出現(xiàn),往往會對新概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用,即負(fù)遷移作用。這時教師應(yīng)注意對易混淆的概念及時進(jìn)行聯(lián)系對比,找出它們之間的相似點、相異點和聯(lián)系,使舊概念對新概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用,抑制知識的負(fù)遷移。如學(xué)完原子后,應(yīng)及時找出原子與分子的區(qū)別和聯(lián)系;學(xué)完元素后,應(yīng)講清原子、分子、元素單質(zhì)、化合物間的關(guān)系。

總之,化學(xué)前概念是真實存在的,對教學(xué)造成的影響不容忽視。對于前概念,并不能全盤否定,必須一分為二地分析對待。學(xué)生基本正確但不全面的前概念,可加以利用、生成新概念;錯誤的前概念,應(yīng)轉(zhuǎn)化為科學(xué)的概念。對中學(xué)化學(xué)教師來說,只有了解和研究學(xué)生已經(jīng)具備的前概念,真正認(rèn)識到它的本質(zhì)及來源,才能有的放矢地進(jìn)行教學(xué),充分挖掘、恰當(dāng)利用或轉(zhuǎn)化這些前概念,教學(xué)工作才能取得事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn):

[1]王振超.初中化學(xué)概念教學(xué)方法.初中化學(xué)教學(xué)參考,2000,(11).

[2]咸蕊,董素靜.初中生化學(xué)前概念研究綜述.北京教育學(xué)院學(xué)報,2006.10.

篇2

通常牛頓第一定律的教學(xué)，一般是按教材編排順序，先進(jìn)行演示實驗通過實驗探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點，消除“力是維持物體運動原因”的錯誤觀念，進(jìn)一步通過做斜面小車實驗，說明了伽利略的觀點，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結(jié)出牛頓第一定律，最后讓學(xué)生運用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現(xiàn)象，從而完成整個教學(xué)過程。

為了檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學(xué)生。題目如下：你坐在向前勻速直線運動的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會落水嗎？為什么？全班56名同學(xué)在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎樣更好地改進(jìn)牛頓第一定律的教學(xué)效果，使牛頓第一定律的教學(xué)效果真正是實實在在意義上的令人滿足。我們認(rèn)為，囿于一般形式上的教學(xué)方法的改進(jìn)已是隔靴搔癢，而必須深入到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去考察學(xué)生產(chǎn)生錯誤認(rèn)識的根源。研究和改進(jìn)牛頓第一定律的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生頭腦中前科學(xué)概念的特點。

（1）學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念是自發(fā)形成的。過去，我們在教學(xué)中，常常誤認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實并非如此。學(xué)生在長期的生活實踐當(dāng)中，逐漸形成了自己對客觀世界物質(zhì)運動規(guī)律的看法。他們幾乎每天都會看到物體在力的作用下運動，而在力停止作用時物體靜止，于是主觀地斷言：有力，則物體運動;無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運動原因”的理論。

（2）學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念具有隱蔽性。由于學(xué)生頭腦中前科學(xué)概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學(xué)生自己并沒有意識到它的存在，因為學(xué)生并沒有有意識地思考并形成“力是維持物體運動原因”的概念。其二是前科學(xué)概念平時并不表現(xiàn)出來，但往往在學(xué)生運用物理概念解決問題時表現(xiàn)出來。比如前述測驗表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學(xué)概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎(chǔ)上，我們對牛頓第一定律的教學(xué)提出如下教學(xué)建議。

（3）注重實驗使學(xué)生獲得必要的感性認(rèn)識。人的認(rèn)識是對客觀事物的能動的反映，沒有客觀事物作為基礎(chǔ)就難以實現(xiàn)對事物的正確認(rèn)識，要使學(xué)生掌握物理規(guī)律，必須使學(xué)生所學(xué)的問題獲得生動具體的慣性認(rèn)識，然后在通過感性認(rèn)識的加工上升到理性認(rèn)識。

牛頓第一定律的教學(xué)中，在演示“靜止的物體如果不受力時會怎樣”，這個現(xiàn)象由于學(xué)生腦中前科概念的影響很多同學(xué)認(rèn)為雞蛋會隨著墊板一起飛出去，而實際的現(xiàn)象卻與他們的想象大相徑庭。若學(xué)生能演示這個實驗，不但加深了印象，更主要的是讓學(xué)生體會到實驗成功的。激發(fā)了他們求知的欲望，提高了學(xué)習(xí)物理的興趣，每位學(xué)生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時，老師在進(jìn)行巧妙的引導(dǎo)、點撥就會點燃學(xué)生智慧的火花，使學(xué)生在快樂中求得知識。

（4）必須破除教師、學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學(xué)概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學(xué)概念是牛頓第一定律教學(xué)的前提。

篇3

“前概念”是指學(xué)生在沒有正式學(xué)習(xí)前（含學(xué)習(xí)某一個概念之前）由日常經(jīng)驗形成和積累起來的對事物、現(xiàn)象的看法和觀念[1]；或者在學(xué)習(xí)過程中記住了科學(xué)概念的定義，但并沒有理解其實質(zhì)，還存在一些模糊甚至錯誤的認(rèn)識[2]。研究表明，學(xué)生頭腦中的許多前概念只是一種對事物和現(xiàn)象的非本質(zhì)認(rèn)識或是對以前所學(xué)科學(xué)概念的曲解，往往是膚淺的、與科學(xué)概念相悖的[3]?！拔镔|(zhì)的量”概念系統(tǒng)與初中的質(zhì)量系統(tǒng)相比，是一套全新的度量物質(zhì)的“量”的多少的系統(tǒng)，在整個高中化學(xué)體系中占有極其重要的地位。作為一個非常重要的“節(jié)點”，“物質(zhì)的量”是連接微觀和宏觀、定性和定量的橋梁，貫穿于高中化學(xué)知識學(xué)習(xí)的始終。掌握這一化學(xué)概念，有助于學(xué)生定量表征化學(xué)反應(yīng)，促進(jìn)相關(guān)化學(xué)知識的系統(tǒng)化。

研究者試圖通過問卷調(diào)查方式來測查學(xué)生有關(guān)“物質(zhì)的量”的前概念，找到學(xué)生錯誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生所具有的共性的錯誤認(rèn)識，并分析錯誤認(rèn)識產(chǎn)生的原因，探索促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，最后運用概念轉(zhuǎn)變理論對化學(xué)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)提出可行性建議。

1.高一學(xué)生“物質(zhì)的量”前概念的測查

1.1測查研究內(nèi)容

（1）用自編問卷測試高一學(xué)生關(guān)于“物質(zhì)的量”的概念理解情況。

（2） 對測試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析，根據(jù)測試結(jié)果歸納學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”之前學(xué)生頭腦中存在的有關(guān)“物質(zhì)的量”的前科學(xué)概念，分析前科學(xué)概念的來源以及錯誤概念形成的原因，以便有針對性地進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。

1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個平行班中隨機(jī)抽取50人，進(jìn)行開放題測試并結(jié)合日常的教學(xué)觀察，分析高一學(xué)生的化學(xué)前概念產(chǎn)生的原因，并為制定教學(xué)對策提供依據(jù)。調(diào)查問題如下：

（1）在日常生活中，我們經(jīng)常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認(rèn)為直接使用“個”為單位來計量原子數(shù)目方便嗎？

經(jīng)調(diào)查，77%的學(xué)生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數(shù)目，如有的同學(xué)認(rèn)為“一打”是“10 個”，有的同學(xué)認(rèn)為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時部分同學(xué)可以舉出相應(yīng)的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數(shù)目集合體。對于計量原子數(shù)目采用什么方式，81%的同學(xué)可以想到用數(shù)目集合體的方式來進(jìn)行計量比較方便。

（2）請你估計一滴水中含有的水分子數(shù)目 （用科學(xué)計數(shù)法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數(shù)目，54.5%的同學(xué)估計到1010的數(shù)量級，而有40%左右的同學(xué)估計的數(shù)量級更高，但是極少同學(xué)估計到1023這一數(shù)量級別?？梢?，學(xué)生對微觀粒子的“微”認(rèn)識不足，對微觀粒子的“巨”同樣認(rèn)識不足。因此，他們不能理解引進(jìn)“物質(zhì)的量”這個物理量的必要性和實用性。

（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質(zhì)量？為什么要引入相對原子質(zhì)量？ 你認(rèn)為一個 C 原子和一個 O 原子的質(zhì)量相等嗎？ 能否稱量出來？

對初中已經(jīng)學(xué)過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學(xué)可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學(xué)都出現(xiàn)錯誤，把一些普通的物理量認(rèn)為是國際基本物理量，如認(rèn)為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學(xué)可以正確作答相對原子質(zhì)量的定義，即相對原子質(zhì)量是任何一個原子的質(zhì)量除以12C原子質(zhì)量的 1/12 所得的相對數(shù)值，對于相對原子質(zhì)量引入的意義，71%的同學(xué)認(rèn)為是為了計量方便才引入的這個概念。所有的同學(xué)都認(rèn)為一個氧原子和一個碳原子的質(zhì)量是不相等的，但是 95%的同學(xué)認(rèn)為是不能稱量出來的，只有 5%的同學(xué)認(rèn)為可以稱量出來。

（4）根據(jù)你已經(jīng)學(xué)過的知識，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質(zhì)變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？

在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學(xué)采用了質(zhì)量分?jǐn)?shù)的概念，并能寫出用溶質(zhì)的質(zhì)量和溶液的質(zhì)量表示溶液質(zhì)量分?jǐn)?shù)的表達(dá)式。部分同學(xué)認(rèn)為溶液混合時體積可以直接加和，部分同學(xué)認(rèn)為是不能直接相加的，大部分同學(xué)認(rèn)為糖水中取出一小杯甜味是不變的。

（5）12.在一定的溫度和壓強(qiáng)下，你認(rèn)為固態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于（），液態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于

（），氣態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于（）。（可多選）

A.構(gòu)成物質(zhì)的微粒大小 B.微粒間距離的大小

C.構(gòu)成物質(zhì)的微粒數(shù)目的多少

關(guān)于物質(zhì)的體積取決于哪些因素，84%的同學(xué)選擇了 A 和 C，即認(rèn)為固體物質(zhì)的體積取決于構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，88%的同學(xué)認(rèn)為液體物質(zhì)的體積也是取決于 AC，即構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，56%的同學(xué)認(rèn)為氣體物質(zhì)的體積取決于 AC，即構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，另一部分約39%的同學(xué)選了 ABC 三個選項，即認(rèn)為氣體物質(zhì)的體積取決于構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小、微粒間距離的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少。

2.結(jié)論

從上面的分析我們可以看出，班級學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗水平是概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，多數(shù)時候?qū)W習(xí)者往往根據(jù)親身情感或?qū)嵺`體驗來理解概念。當(dāng)然，對概念的學(xué)習(xí)會起積極作用的是那些合理因素占主導(dǎo)成分的概念；而不合理因素占主導(dǎo)成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學(xué)習(xí)毫無疑問會起障礙作用，在這種情況下經(jīng)驗反而成為概念學(xué)習(xí)的阻礙因素。學(xué)生在學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”概念之前應(yīng)具備的基本知識和技能：國際單位制中的七個基本物理量，學(xué)生已經(jīng)熟知長度、質(zhì)量、時間等，掌握長度、質(zhì)量、時間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運用能力，而且通過前兩個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具備了初步的高中化學(xué)學(xué)習(xí)方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進(jìn)行觀察和分析，從而進(jìn)一步認(rèn)識事物。

3.思考與建議

通過這次研究筆者認(rèn)識到，在教學(xué)中教學(xué)對象是富有思想情感和不同生活經(jīng)驗與經(jīng)歷的人，教師無法控制每個學(xué)生“應(yīng)該想什么”、或“不應(yīng)該想什么”，也無法獲悉每個學(xué)生的內(nèi)心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識以及他們的思維方式，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，設(shè)法改正學(xué)生頭腦中的錯誤想法，幫助他們形成科學(xué)的認(rèn)識。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！蔽覀儾荒苓^多地把眼光停留在對學(xué)生的監(jiān)督與懲戒上，而應(yīng)更多地去觸及學(xué)生的心靈，撥動學(xué)生的心弦，去了解學(xué)生的真實想法。但僅了解學(xué)生所具有的想法并不足以從根本上轉(zhuǎn)變他們的錯誤認(rèn)識，必須了解、分析學(xué)生這些非科學(xué)認(rèn)識形成的原因，探查學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的過程以及影響學(xué)生轉(zhuǎn)變這些想法的因素，在此基礎(chǔ)上，采取相應(yīng)的教學(xué)策略使學(xué)生真正形成科學(xué)觀念。

參考文獻(xiàn)

[1]羅星凱，周中權(quán).學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念研究[J].江西師大學(xué)報（自然科學(xué)版），1994，4.

篇4

中圖分類號：g718文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0076-03

高職院校的課程教學(xué)改革可以從提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和提升社會服務(wù)能力兩個層面來理解，這兩點對應(yīng)于高校的兩個重要職能——人才培養(yǎng)和社會服務(wù)。落實到每個教師的工作中會各有側(cè)重，但如何對兩者進(jìn)行協(xié)調(diào)，是高校提升競爭軟實力的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要。從職后的視角來審視高職院校的課程改革，社會服務(wù)平臺的構(gòu)建對提升專業(yè)課程教學(xué)的有效性主要有以下幾個方面：（1）有利于人才培養(yǎng)方案的落實并提高針對性。教師通過參與社會服務(wù)，更好地了解職業(yè)崗位的能力要求，人才培養(yǎng)更符合高職培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)定位。（2）有利于課程教學(xué)有效性的提升（內(nèi)容選取、教學(xué)過程組織、質(zhì)量評價等）。教師通過參與社會服務(wù)，根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)需要和行業(yè)發(fā)展需求，更好地進(jìn)行課程教學(xué)改革，技能訓(xùn)練與課程考核更有針對性。（3）有利于提升崗位適應(yīng)性，使所學(xué)與所用距離更近。

專業(yè)課程教學(xué)改革理念及改革內(nèi)容

（一）改革理念

以職前職后融合的理念，從職后人才基本素養(yǎng)的角度進(jìn)行專業(yè)課程目標(biāo)與技能目標(biāo)的設(shè)定，各專業(yè)核心課程根據(jù)職后人才核心能力的要求設(shè)定課程的核心能力指標(biāo)作為課程評價的重要標(biāo)尺；同時以職后社會服務(wù)能力提升為載體，從內(nèi)容選取、教學(xué)組織、課程評價等方面對專業(yè)課程進(jìn)行深入改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。改革重點是構(gòu)建本專業(yè)的專業(yè)課程、社會實踐、社會服務(wù)三位一體的建設(shè)體系。

（二）改革的內(nèi)容

基于職前與職后融合理念的職前課程改革內(nèi)容（1）課程內(nèi)容的有效性改革。教學(xué)內(nèi)容選取的有效性——結(jié)合職業(yè)特點，在專業(yè)課程內(nèi)容的選擇上處理好“高等性”與“職業(yè)性”、“知識習(xí)得”與“職業(yè)能力培養(yǎng)”之間的關(guān)系。在原有知識框架的基礎(chǔ)上，對應(yīng)崗位實際的知識和能力要求作相應(yīng)選擇，突出有效性和適崗性。（2）教學(xué)研究改革。以職前職后融通的視角，選擇教學(xué)研究的切入點，尋找與職業(yè)發(fā)展聯(lián)系緊密的選點進(jìn)行教學(xué)研究，把握職后人才發(fā)展的前沿理念和發(fā)展態(tài)勢，反哺專業(yè)課程教學(xué)，以科研促教學(xué)，提升教學(xué)的有效性。（3）課程評價改革。主干課程的知識及能力評價應(yīng)與主要工作崗位的核心能力緊密對接。

基于職前職后融合理念的職后課程改革內(nèi)容（1）以職前課程為原點，每個課程團(tuán)隊組建一個服務(wù)社會的項目團(tuán)隊。（2）以課程為原點，開發(fā)與職前課程對應(yīng)的職后教育培訓(xùn)包。

基于職前職后融合理念的基地實踐改革內(nèi)容通過積極參與基地實踐活動，與基地合作進(jìn)行課程開發(fā)，積極參與、指導(dǎo)基地教學(xué)研究類課題的申報和實施，基地聽課評課等活動，發(fā)揮地方高校的區(qū)域服務(wù)功能和引導(dǎo)作用。

教學(xué)改革的具體實施方案與實踐措施

（一）具體實施方案

以本專業(yè)主干課程為改革原點，以浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項目為依托，形成職前一門課程、職后一個專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項目或一個課程資源培訓(xùn)包、基地一個項目團(tuán)隊的專業(yè)課程教學(xué)改革體系。

（二）具體實踐措施

基于職前職后融合理念的職前課程改革以本專業(yè)主干課程評價改革為紐帶，從職后人才基本素養(yǎng)的角度進(jìn)行專業(yè)課程目標(biāo)與技能目標(biāo)的設(shè)定，促進(jìn)主干課程內(nèi)容的有效性改革。詳見表1。能力觀測點檢測的有效保障是：（1）“教學(xué)有效性提升的能力觀測點”作為課程績效的重要評價指標(biāo)進(jìn)入相關(guān)主干課程考核方案，并作為本專業(yè)主干課程質(zhì)量的重要考核依據(jù)。（2）專業(yè)和課程組進(jìn)行課程質(zhì)量評價時會重點關(guān)注各門課程的教學(xué)有效性評價指標(biāo)。

基于職前

職后融合理念的職后教育課程改革職后教育課程改革詳見表2。

基于職前職后融合理念的基地實踐改革基地實踐改革詳見表3。

基于職前職后融合理念的專業(yè)教學(xué)改革成效

（一）專業(yè)主干課程教學(xué)有效性評價體系建立

本專業(yè)從2011年開始以學(xué)校特色專業(yè)建設(shè)為平臺，探索從職前職后融合的視角進(jìn)行專業(yè)課程教學(xué)有效性評價體系的建立，目前本專業(yè)基本建立了結(jié)合崗位特點和要求的主干課程教學(xué)有效性評價體系，為提升本專業(yè)課堂教學(xué)有效性提供了一個有效的檢測和評價標(biāo)準(zhǔn)，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）基于職前職后融合理念的社會服務(wù)取得良好社會效益

本專業(yè)從2011年開始探索與職前教育專業(yè)課程對應(yīng)的職后培訓(xùn)項目的開拓，目前本專業(yè)主干課程已開拓與職前課程對應(yīng)的九項職后教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項目。從2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項目培訓(xùn)，培訓(xùn)浙江省中小學(xué)教師1 469人，創(chuàng)收1 175 500元。

（三）以職前專業(yè)課程改革和職后社會服務(wù)改革為基礎(chǔ)的項目化社會實踐模式逐漸走向成熟

將專業(yè)課程的教學(xué)改革、教學(xué)研究、社會實踐、社會服務(wù)四者進(jìn)行有效融合，以項目為載體，增強(qiáng)教師教學(xué)的有效性，提升教師開展教學(xué)研究的針對性。讓專業(yè)課程改革的理念、方法和基地社會實踐相互促進(jìn)，在合作共贏中找到提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。從2012年開始，本專業(yè)圍繞社會服務(wù)能力提升的“項目化”社會實踐全面推行，從基地校本課程開發(fā)指導(dǎo)、與基地合作課程、基地聽課評課與教研交流、與基地合作教學(xué)研究類課題的申報和實施、教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓(xùn)五個方面進(jìn)行改革實踐，現(xiàn)已取得一定的成效。

（四）基于職前職后融合理念的教學(xué)研究對職前課程的反哺效果明顯

在職前職后融合理念的教學(xué)研究成果推動下，目前本專業(yè)有“小學(xué)語文新課程教學(xué)與研究”獲評國家精品課程，并正在轉(zhuǎn)型為國家精品資源共享課程；“兒童文學(xué)”和“古代文學(xué)”獲評學(xué)校精品課程。教學(xué)研究成果詳見表4。

（五）基于職前職后融合理念的教學(xué)改革提升了畢業(yè)生的就業(yè)競爭力

衡量課堂教學(xué)改革最終效果的重要標(biāo)尺是畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。在中國第三方教育數(shù)據(jù)和培養(yǎng)質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)麥可思公司對我校2010和2011屆畢業(yè)生畢業(yè)一年后的調(diào)查中，本專業(yè)2010和2011屆畢業(yè)生的就業(yè)競爭力位于金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院各專業(yè)的首位。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉明星.地方高職院校社會服務(wù)能力建設(shè)基本路徑探析[j].職教通訊，2011（24）.

[2]賀敬宏.高等職業(yè)院校社會服務(wù)能力建設(shè)的有效途徑探析[j].延安職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013（12）.

[3]蔡新職.高職院校社會服務(wù)能力建設(shè)的探索與思考[j].職教通訊，2013（26）.

[4]顧準(zhǔn).關(guān)于高職專業(yè)社會服務(wù)能力建設(shè)的探索[j].職教論壇，2012（29）.

篇5

我國自上世紀(jì)80年代起就有學(xué)者開始關(guān)注學(xué)前教育小學(xué)化問題，普遍認(rèn)為學(xué)前教育小學(xué)化不符合學(xué)前生理和心理發(fā)展規(guī)律，是典型的揠苗助長。然而實際生活中，將小學(xué)階段的教育內(nèi)容教授給學(xué)前是非常普遍的現(xiàn)象。

一、學(xué)前教育小學(xué)化的概念

學(xué)前教育小學(xué)化的概念目前學(xué)界沒有統(tǒng)一的定義。黃紹文認(rèn)為學(xué)前教育小學(xué)化，字面上很好理解，就是把學(xué)前當(dāng)小學(xué)生來進(jìn)行教育，但實踐中有不同層面的表現(xiàn)。李建軒提出學(xué)前教育小學(xué)化是指一些學(xué)前園為適應(yīng)部分家長的錯誤需要，學(xué)前園在教育教學(xué)實踐中將學(xué)前當(dāng)作小學(xué)生來要求，提前對學(xué)前進(jìn)行小學(xué)教育的不良傾向。兩位學(xué)者都是從學(xué)前教育小學(xué)化在教育實踐中的具體表現(xiàn)對其進(jìn)行定義。

二、教育心理學(xué)視域下學(xué)前教育的任務(wù)

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，學(xué)前階段的心理發(fā)展特征：兒童將感知動作內(nèi)化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。這一階段的特點是：（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認(rèn)識他人的觀點。（2）不能理順整體和部分的關(guān)系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關(guān)系。（3）思維的不可逆性。（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質(zhì)特征，所掌握的概念并不因某些非本質(zhì)特征的改變而改變。由此可見，對于學(xué)前階段的兒童，可以采用適當(dāng)?shù)姆绞浇淌谝恍┖唵蔚臄?shù)字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學(xué)前。對于學(xué)前教育小學(xué)化問題，我們常常過分地關(guān)注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學(xué)者在提出的解決學(xué)前教育小學(xué)化問題的方案，徹底否定現(xiàn)行的操作方案，認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學(xué)者認(rèn)為：既然學(xué)前教育小學(xué)化嚴(yán)重，那么學(xué)前教育階段就徹底擯棄文化教育只進(jìn)行游戲。國內(nèi)外研究表明在學(xué)前階段采用游戲?qū)W(xué)前行進(jìn)教育是行之有效的方法，但是不代表學(xué)前階段的教育任務(wù)就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學(xué)前階段的兒童對于語言文字的學(xué)習(xí)已經(jīng)具有一定的基礎(chǔ)，學(xué)前詞匯發(fā)展規(guī)律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達(dá)近2000個;4-5歲時言語交流異?；钴S，發(fā)音準(zhǔn)確，詞匯量大約為2500個;5-6歲時詞匯、句子質(zhì)量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學(xué)前階段時，對他們進(jìn)行識字教育對孩子的心理發(fā)展非常重要。但是很多學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為了招攬生源，讓學(xué)前背誦唐詩宋詞。學(xué)前階段的兒童可以利用表象進(jìn)行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進(jìn)行一些基礎(chǔ)性的識字教育。

三、學(xué)前教育小學(xué)化的原因

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學(xué)家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發(fā)展了60%，四至八歲發(fā)展了30%，八至十七歲發(fā)展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學(xué)前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發(fā)展作為教育的全部內(nèi)容，忽略德、體、美等方面的教育。

2、學(xué)前園應(yīng)對生源壓力的錯誤對策。市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，私立學(xué)前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學(xué)前教育小學(xué)化應(yīng)運而生。

3、家長對于學(xué)前教育的錯誤認(rèn)識。學(xué)前教育不應(yīng)該是為小學(xué)教育提供基礎(chǔ)教學(xué)，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習(xí)慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎(chǔ)上更好的適應(yīng)小學(xué)生活，在大班下學(xué)期對學(xué)前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學(xué)前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學(xué)前教育小學(xué)化的現(xiàn)狀。

四、根據(jù)我國實際現(xiàn)狀提出針對解決學(xué)前教育小學(xué)化的對策

1、普及學(xué)前教育是獨立階段的教育理念。長期以來人們采用學(xué)前教育的提法來替代學(xué)前教育，這是不恰當(dāng)?shù)?，正如前文中提到的學(xué)前教育是獨立的階段。大眾傳媒應(yīng)該在群眾可以理解的基礎(chǔ)上宣傳正確的學(xué)前教育概念，使其深入人心。

篇6

學(xué)前教育小學(xué)化的概念目前學(xué)界沒有統(tǒng)一的定義。黃紹文認(rèn)為學(xué)前教育小學(xué)化，字面上很好理解，就是把學(xué)前當(dāng)小學(xué)生來進(jìn)行教育，但實踐中有不同層面的表現(xiàn)。李建軒提出學(xué)前教育小學(xué)化是指一些學(xué)前園為適應(yīng)部分家長的錯誤需要，學(xué)前園在教育教學(xué)實踐中將學(xué)前當(dāng)作小學(xué)生來要求，提前對學(xué)前進(jìn)行小學(xué)教育的不良傾向。兩位學(xué)者都是從學(xué)前教育小學(xué)化在教育實踐中的具體表現(xiàn)對其進(jìn)行定義。 

二、教育心理學(xué)視域下學(xué)前教育的任務(wù) 

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，學(xué)前階段的心理發(fā)展特征：兒童將感知動作內(nèi)化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。這一階段的特點是： 

（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認(rèn)識他人的觀點。 

（2）不能理順整體和部分的關(guān)系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關(guān)系。 

（3）思維的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質(zhì)特征，所掌握的概念并不因某些非本質(zhì)特征的改變而改變。由此可見，對于學(xué)前階段的兒童，可以采用適當(dāng)?shù)姆绞浇淌谝恍┖唵蔚臄?shù)字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學(xué)前。對于學(xué)前教育小學(xué)化問題，我們常常過分地關(guān)注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學(xué)者在提出的解決學(xué)前教育小學(xué)化問題的方案，徹底否定現(xiàn)行的操作方案，認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學(xué)者認(rèn)為：既然學(xué)前教育小學(xué)化嚴(yán)重，那么學(xué)前教育階段就徹底擯棄文化教育只進(jìn)行游戲。國內(nèi)外研究表明在學(xué)前階段采用游戲?qū)W(xué)前行進(jìn)教育是行之有效的方法，但是不代表學(xué)前階段的教育任務(wù)就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學(xué)前階段的兒童對于語言文字的學(xué)習(xí)已經(jīng)具有一定的基礎(chǔ)，學(xué)前詞匯發(fā)展規(guī)律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達(dá)近2000個；4-5歲時言語交流異常活躍，發(fā)音準(zhǔn)確，詞匯量大約為2500個；5-6歲時詞匯、句子質(zhì)量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學(xué)前階段時，對他們進(jìn)行識字教育對孩子的心理發(fā)展非常重要。但是很多學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為了招攬生源，讓學(xué)前背誦唐詩宋詞。學(xué)前階段的兒童可以利用表象進(jìn)行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進(jìn)行一些基礎(chǔ)性的識字教育。 

三、學(xué)前教育小學(xué)化的原因 

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學(xué)家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發(fā)展了60%，四至八歲發(fā)展了30%，八至十七歲發(fā)展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學(xué)前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發(fā)展作為教育的全部內(nèi)容，忽略德、體、美等方面的教育。 

2、學(xué)前園應(yīng)對生源壓力的錯誤對策。市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，私立學(xué)前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學(xué)前教育小學(xué)化應(yīng)運而生。 

3、家長對于學(xué)前教育的錯誤認(rèn)識。學(xué)前教育不應(yīng)該是為小學(xué)教育提供基礎(chǔ)教學(xué)，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習(xí)慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎(chǔ)上更好的適應(yīng)小學(xué)生活，在大班下學(xué)期對學(xué)前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學(xué)前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學(xué)前教育小學(xué)化的現(xiàn)狀。 

四、根據(jù)我國實際現(xiàn)狀提出針對解決學(xué)前教育小學(xué)化的對策 

篇7

中圖分類號：TP182文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-3044(2008)33-1452-02

Research on Building Ontology for Preschool Education

XU Liang，CHENG Lei-lei

(1.Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: Because of the shortcomings of the constructions of the internet, the recourses in the web are always lack of semantic information. As a result, it is very hard to search and reason. Ontology is a formal, explicit specialization of a shared conceptualization and provides semantic meaning throng relations between concepts. This paper discusses the concept of ontology, introduces the principle and method of construction for ontology.

Key words: ontology; preschool education; domain ontology; construction; ontology language

1 引言

本體技術(shù)作為語義Web的重要組成部分，其在知識組織和管理中的作用受到了廣泛的關(guān)注。目前在本體的研究方法等方面取得了一定的進(jìn)展，但是針對特定領(lǐng)域和特定學(xué)科的研究還不多見。本體的建模是整個語義Web研究的核心和關(guān)鍵，本文針對學(xué)前教育學(xué)科的領(lǐng)域知識，結(jié)合本體構(gòu)建的一般性規(guī)律，探討學(xué)前教育資源領(lǐng)域本體的建模。

2 本體建模研究現(xiàn)狀

針對傳統(tǒng)Web中存在的資源格式混亂、信息無序、數(shù)據(jù)缺乏語義信息的問題，利用本體知識和語義Web變無序信息為有序信息，幫助計算機(jī)理解Web信息就顯得很有必要了。所謂本體建模指的是利用領(lǐng)域本體組織領(lǐng)域資源的基本思路，即是在資源集合的上層構(gòu)建一個反映領(lǐng)域資源知識結(jié)構(gòu)的領(lǐng)域本體概念模型，以此為基礎(chǔ)對資源進(jìn)行基于語義的標(biāo)注，提供基于語義的資源瀏覽與檢索。所以，怎樣構(gòu)建領(lǐng)域本體已經(jīng)成為一個新的研究熱點，在實踐中也產(chǎn)生了一些面向不同應(yīng)用需求的本體構(gòu)建方法，如IDEF-5法、骨架法、企業(yè)建模法、Methontology法、循環(huán)獲取法、七步法等。在學(xué)科領(lǐng)域本體的構(gòu)建過程中，初始核心本體的獲得是關(guān)鍵。目前大致有兩條獲得路徑：一是通過知識獲取技術(shù)從現(xiàn)有的學(xué)科數(shù)據(jù)庫中提取專業(yè)術(shù)語，挖掘、發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本概念，再由領(lǐng)域?qū)＜掖_認(rèn)并建立概念關(guān)聯(lián)；二是在傳統(tǒng)的知識組織體系如分類法和主題詞表中轉(zhuǎn)換改造為初始核心本體。目前國內(nèi)外關(guān)注的焦點是主題詞表與本體的改造、融合及轉(zhuǎn)換。

在領(lǐng)域本體的建設(shè)中，本體進(jìn)化至關(guān)重要。本體進(jìn)化也稱本體學(xué)習(xí)或本體演化，即是在初始核心領(lǐng)域本體基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的理論、 技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)，對本體概念結(jié)構(gòu)、概念及關(guān)系不斷進(jìn)行豐富、完善、改進(jìn)、更新和評估的過程和方法。新概念的獲取及概念關(guān)系的關(guān)聯(lián)是本體進(jìn)化的重點和難點。近些年來，這方面的研究開始引起學(xué)界的關(guān)注，對于概念的獲取，國外目前提出了三類方法，即基于語言學(xué)的方法、基于統(tǒng)計的方法、結(jié)合語言學(xué)和統(tǒng)計學(xué)技術(shù)的混合方法。國內(nèi)這方面的研究主要有利用Bootstrapping的機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)、采用非線性函數(shù)與“成對比較法 ” 相結(jié)合的方法、將統(tǒng)計方法與規(guī)則方法相結(jié)合的專業(yè)領(lǐng)域術(shù)語抽取算法等。

對于概念間關(guān)系的獲取，國外研究也很多，常用的方法有：基于模板的方法、基于概念聚類的方法、基于關(guān)聯(lián)規(guī)則的方法、基于詞典的方法及使用若干種方法的混和方法等。

3 學(xué)前教育資源實驗本體構(gòu)建

轉(zhuǎn)換改造傳統(tǒng)主題詞表中的分類概念和主題概念，是獲得學(xué)科領(lǐng)域本體初始核心概念的科學(xué)方法。因為領(lǐng)域本體的基礎(chǔ)是概念系統(tǒng)，主題詞表也是分類概念和主題概念及關(guān)系的集合，其基本功能和本體具有一致性。主題詞表廣泛使用于各個學(xué)科領(lǐng)域，因此從中選擇某一領(lǐng)域，將其改造轉(zhuǎn)換為初始核心本體的基礎(chǔ)，是一種比較科學(xué)、簡便且實用的學(xué)科領(lǐng)域本體構(gòu)建方法。應(yīng)此，筆者通過設(shè)計挖掘程序發(fā)現(xiàn)得到主題詞表，然后建立概念關(guān)聯(lián)的方法來構(gòu)建學(xué)前教育資源實驗本體。

3.1 實驗本體構(gòu)建步驟

當(dāng)前對構(gòu)造本體的方法和方法的性能評估還沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不過在構(gòu)造特定領(lǐng)域本體的過程中領(lǐng)域?qū)＜业膮⑴c是很有必要的。由領(lǐng)域?qū)＜液驼Z言學(xué)家共同確定該領(lǐng)域的基本詞匯和詞匯間的關(guān)系。由于領(lǐng)域本體往往都是很龐大的，如果單純采用手工構(gòu)建，工作量是很大的。如果我們能夠搜集足夠多的領(lǐng)域訓(xùn)練文本，從這些文本中抽取出該領(lǐng)域的基本詞匯，再利用某種技術(shù)得到這些詞匯之間的關(guān)系。就可以實現(xiàn)領(lǐng)域的自動構(gòu)建。這樣做在理論上是行得通的，缺點就是大量訓(xùn)練文本的獲取存在困難，往往導(dǎo)致最終的結(jié)果不太準(zhǔn)確。這里采用的方法是采用對訓(xùn)練文本進(jìn)行處理得到主題詞表，然后人工介入建立概念與實例之間的關(guān)聯(lián)的方法。

具體的過程與步驟如下：

1) 獲得訓(xùn)練文本。

針對學(xué)前教育網(wǎng)絡(luò)資源，筆者從各大學(xué)前教育資源網(wǎng)站（中國學(xué)前教育網(wǎng)、北京學(xué)前教育網(wǎng)、上海學(xué)前教育網(wǎng)等）獲得200份語料數(shù)據(jù)，采用平均分布的方式涵蓋各個欄目的內(nèi)容包括幼教新聞、幼教資源、家庭教育、活動教案等多個欄目。

2) 對訓(xùn)練文體進(jìn)行預(yù)處理。

對得到的訓(xùn)練文本首先進(jìn)行分詞，然后對照停用詞表和虛詞表剔除停用詞，計算出各個詞的權(quán)重，根據(jù)權(quán)重對其進(jìn)行正規(guī)化。這樣得到一個根據(jù)訓(xùn)練文本得出的權(quán)重最高的主題詞表。

3) 建立概念關(guān)聯(lián)。

我們知道本體的關(guān)鍵內(nèi)容就是描述概念和概念之間的相互關(guān)聯(lián)，概念的定義一般采用框架結(jié)構(gòu)，包括概念的名稱與其他概念之間關(guān)系的集合，以及用自然語言對該概念的描述。有四種基本的關(guān)系：is-a(繼承關(guān)系)、part-of（部分與整體的關(guān)系）、instance-of(概念實例與概念的關(guān)系)和attribute-of(屬性關(guān)系)等等。在得到主題詞表之后，我們根據(jù)領(lǐng)域知識對其首先區(qū)分出概念、實例和屬性，然后根據(jù)這四種基本關(guān)系建立概念、實例和屬性之間的關(guān)聯(lián)。

篇8

教育活動是一種規(guī)律性的活動，有其外在和內(nèi)在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現(xiàn)實，更是預(yù)設(shè)了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發(fā)展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據(jù)其價值現(xiàn)，在對教育現(xiàn)實否定性評價的基礎(chǔ)上，以社會發(fā)展和人的發(fā)展的趨向為依據(jù)，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育發(fā)展規(guī)律及趨勢的觀念系統(tǒng)，包含著人們對教育的本質(zhì)、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態(tài)度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現(xiàn)實”的美好設(shè)計與想象，它側(cè)重于教育對社會或人的存在與發(fā)展呈現(xiàn)出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標(biāo)的確定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學(xué)方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進(jìn)的方向。其次，教育理想是人們根據(jù)教育發(fā)展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標(biāo)。它要以教育的客觀規(guī)律為依據(jù)，以教育發(fā)展的必然趨勢為依據(jù)。第，教育理想是人們根據(jù)自己所贊同的教育價值而選擇教育的結(jié)果，它體現(xiàn)的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎(chǔ)上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現(xiàn)實可能性的反映，理想當(dāng)然是一種認(rèn)識，但理想這種反映具有超前性，從而構(gòu)成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現(xiàn)實相對應(yīng)的概念，是對教育現(xiàn)實的反映，但是教育理想又不是對教育現(xiàn)實的簡單摹寫和反映，而是對教育現(xiàn)實的超前反映。作為人們的超前性認(rèn)識，教育理想的對象不是教育的歷史或現(xiàn)實，而是教育的未來，而人們對未來的建構(gòu)總是要立足于現(xiàn)實。理想對現(xiàn)實的超越并不意味著與現(xiàn)實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現(xiàn)實，并在此基礎(chǔ)上去提升現(xiàn)實。從這一點來說，我們對教育理想的建構(gòu)應(yīng)注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現(xiàn)實相對應(yīng)的概念，教育理想不僅是對教育現(xiàn)實的超前反映，而是對教育現(xiàn)實的批判性、反思性的反映，教育理想的構(gòu)建本質(zhì)上是一種對于教育現(xiàn)實的批判性的認(rèn)識活動。其之所以如此，在于既有的教育現(xiàn)實不能滿足人類自身發(fā)展的需要。教育理想對教育現(xiàn)實的批判，不是形而上學(xué)式的全盤拋棄或否定，不是不負(fù)責(zé)任的，而是立足于發(fā)展著的社會需要而對于教育現(xiàn)實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現(xiàn)實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現(xiàn)實中真善美的東西加以確認(rèn)和發(fā)揚。

第三，教育理想的導(dǎo)向性。教育理想包含著人們對教育未來的預(yù)測和預(yù)見，其預(yù)測和預(yù)見的目的是要以“未來”來規(guī)范和導(dǎo)向現(xiàn)實中教育活動的目的、內(nèi)容、方式和途徑。教育理想是人們對應(yīng)然狀態(tài)的價值追求，這種“應(yīng)然”超越于人、社會及教育自身的現(xiàn)實狀況的制約，比“現(xiàn)有”形態(tài)更規(guī)范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進(jìn)一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育規(guī)律的觀念系統(tǒng)，體現(xiàn)了每一時代人們對教育應(yīng)然的價值追求，它可以引導(dǎo)教育實踐向合目的合規(guī)律的方向發(fā)展，有利于改變不合理的教育現(xiàn)實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學(xué)前教育存在的問題

(一)科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究

科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究是以兒童心理發(fā)展理論為其主要基礎(chǔ)的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學(xué)創(chuàng)始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學(xué)看成是建立科學(xué)教育學(xué)的重要基礎(chǔ)。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美的教育研究界風(fēng)行教育實驗和心理測驗，教育學(xué)日漸成為心理學(xué)的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)，而學(xué)前教育學(xué)則成為了兒童心理發(fā)展理論的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)。

“科學(xué)主義”取向的研究者強(qiáng)調(diào)在研究方法上強(qiáng)調(diào)定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學(xué)前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學(xué)規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)的追尋，他們相信：全世界兒童的發(fā)展是有共同規(guī)律的，可以運用定量研究方法找這種科學(xué)的兒童發(fā)展規(guī)律，并把這種規(guī)律制定成可以操作的標(biāo)準(zhǔn)，推廣到全世界，讓所有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都按照這種科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)去實施學(xué)前教育。于是，豐富的學(xué)前教育實踐被公式化的教育教學(xué)原理、通則和規(guī)律控制，教學(xué)過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學(xué)前教育實踐本身的情況到底是什么已經(jīng)不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學(xué)的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)去實行。

(二)學(xué)前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學(xué)前教育領(lǐng)域引入社會民間資本，推進(jìn)學(xué)前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現(xiàn)，一些公立幼兒園也在一夜之間轉(zhuǎn)制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發(fā)展民辦學(xué)前教育，要求當(dāng)?shù)氐拿褶k學(xué)前教育到2010年占90％以上。民營資本進(jìn)入學(xué)前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現(xiàn)利潤最大化，這必然侵蝕學(xué)前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學(xué)前教育領(lǐng)域很可能會出現(xiàn)這樣的格局：資本實力雄厚、教學(xué)條件好的幼兒園不用擔(dān)心生源，各項收費會進(jìn)一步水漲船高，而那些缺乏強(qiáng)勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進(jìn)一步降低辦學(xué)的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當(dāng)前已經(jīng)一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現(xiàn)象必然會進(jìn)一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展，將幼兒發(fā)展水平作為評價幼兒同工作的重要指標(biāo)，要求通過幼兒園教育達(dá)成幼兒認(rèn)知、情緒、人格等方面的發(fā)展指標(biāo)。而幼兒的發(fā)展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達(dá)標(biāo)或能否上等級的指標(biāo)，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調(diào)整和取舍，甚至在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創(chuàng)造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發(fā)現(xiàn)，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標(biāo)準(zhǔn)為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結(jié)果，評價者和被評價者最為關(guān)注的也是證明結(jié)果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負(fù)擔(dān)。

三、教育理想在學(xué)前教育階段的實現(xiàn)

首先，科學(xué)主義把自然科學(xué)的一般有限原則加以不適當(dāng)?shù)赝茝V和轉(zhuǎn)換，將自然科學(xué)的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規(guī)范人文科學(xué)和社會科學(xué)是不合適的。學(xué)前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學(xué)主義的研究能夠解決的，學(xué)前教育迫切需要的是從學(xué)前教育現(xiàn)場問題出發(fā)的生態(tài)研究。學(xué)前教育的變革者也不應(yīng)始終堅持以“理想化”的狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)行規(guī)范和改造“不理想”的狀態(tài)的幼兒園及課程。

篇9

教育活動是一種規(guī)律性的活動，有其外在和內(nèi)在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現(xiàn)實，更是預(yù)設(shè)了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發(fā)展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據(jù)其價值現(xiàn)，在對教育現(xiàn)實否定性評價的基礎(chǔ)上，以社會發(fā)展和人的發(fā)展的趨向為依據(jù)，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育發(fā)展規(guī)律及趨勢的觀念系統(tǒng)，包含著人們對教育的本質(zhì)、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態(tài)度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現(xiàn)實”的美好設(shè)計與想象，它側(cè)重于教育對社會或人的存在與發(fā)展呈現(xiàn)出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標(biāo)的確定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學(xué)方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進(jìn)的方向。其次，教育理想是人們根據(jù)教育發(fā)展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標(biāo)。它要以教育的客觀規(guī)律為依據(jù)，以教育發(fā)展的必然趨勢為依據(jù)。第，教育理想是人們根據(jù)自己所贊同的教育價值而選擇教育的結(jié)果，它體現(xiàn)的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎(chǔ)上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現(xiàn)實可能性的反映，理想當(dāng)然是一種認(rèn)識，但理想這種反映具有超前性，從而構(gòu)成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現(xiàn)實相對應(yīng)的概念，是對教育現(xiàn)實的反映，但是教育理想又不是對教育現(xiàn)實的簡單摹寫和反映，而是對教育現(xiàn)實的超前反映。作為人們的超前性認(rèn)識，教育理想的對象不是教育的歷史或現(xiàn)實，而是教育的未來，而人們對未來的建構(gòu)總是要立足于現(xiàn)實。理想對現(xiàn)實的超越并不意味著與現(xiàn)實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現(xiàn)實，并在此基礎(chǔ)上去提升現(xiàn)實。從這一點來說，我們對教育理想的建構(gòu)應(yīng)注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現(xiàn)實相對應(yīng)的概念，教育理想不僅是對教育現(xiàn)實的超前反映，而是對教育現(xiàn)實的批判性、反思性的反映，教育理想的構(gòu)建本質(zhì)上是一種對于教育現(xiàn)實的批判性的認(rèn)識活動。其之所以如此，在于既有的教育現(xiàn)實不能滿足人類自身發(fā)展的需要。教育理想對教育現(xiàn)實的批判，不是形而上學(xué)式的全盤拋棄或否定，不是不負(fù)責(zé)任的，而是立足于發(fā)展著的社會需要而對于教育現(xiàn)實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現(xiàn)實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現(xiàn)實中真善美的東西加以確認(rèn)和發(fā)揚。

第三，教育理想的導(dǎo)向性。教育理想包含著人們對教育未來的預(yù)測和預(yù)見，其預(yù)測和預(yù)見的目的是要以“未來”來規(guī)范和導(dǎo)向現(xiàn)實中教育活動的目的、內(nèi)容、方式和途徑。教育理想是人們對應(yīng)然狀態(tài)的價值追求，這種“應(yīng)然”超越于人、社會及教育自身的現(xiàn)實狀況的制約，比“現(xiàn)有”形態(tài)更規(guī)范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進(jìn)一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育規(guī)律的觀念系統(tǒng)，體現(xiàn)了每一時代人們對教育應(yīng)然的價值追求，它可以引導(dǎo)教育實踐向合目的合規(guī)律的方向發(fā)展，有利于改變不合理的教育現(xiàn)實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學(xué)前教育存在的問題

(一)科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究

科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究是以兒童心理發(fā)展理論為其主要基礎(chǔ)的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學(xué)創(chuàng)始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學(xué)看成是建立科學(xué)教育學(xué)的重要基礎(chǔ)。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美的教育研究界風(fēng)行教育實驗和心理測驗，教育學(xué)日漸成為心理學(xué)的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)，而學(xué)前教育學(xué)則成為了兒童心理發(fā)展理論的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)。

“科學(xué)主義”取向的研究者強(qiáng)調(diào)在研究方法上強(qiáng)調(diào)定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學(xué)前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學(xué)規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)的追尋，他們相信：全世界兒童的發(fā)展是有共同規(guī)律的，可以運用定量研究方法找這種科學(xué)的兒童發(fā)展規(guī)律，并把這種規(guī)律制定成可以操作的標(biāo)準(zhǔn)，推廣到全世界，讓所有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都按照這種科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)去實施學(xué)前教育。于是，豐富的學(xué)前教育實踐被公式化的教育教學(xué)原理、通則和規(guī)律控制，教學(xué)過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學(xué)前教育實踐本身的情況到底是什么已經(jīng)不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學(xué)的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)去實行。

(二)學(xué)前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學(xué)前教育領(lǐng)域引入社會民間資本，推進(jìn)學(xué)前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現(xiàn)，一些公立幼兒園也在一夜之間轉(zhuǎn)制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發(fā)展民辦學(xué)前教育，要求當(dāng)?shù)氐拿褶k學(xué)前教育到2010年占90％以上。民營資本進(jìn)入學(xué)前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現(xiàn)利潤最大化，這必然侵蝕學(xué)前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學(xué)前教育領(lǐng)域很可能會出現(xiàn)這樣的格局：資本實力雄厚、教學(xué)條件好的幼兒園不用擔(dān)心生源，各項收費會進(jìn)一步水漲船高，而那些缺乏強(qiáng)勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進(jìn)一步降低辦學(xué)的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當(dāng)前已經(jīng)一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現(xiàn)象必然會進(jìn)一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展，將幼兒發(fā)展水平作為評價幼兒同工作的重要指標(biāo)，要求通過幼兒園教育達(dá)成幼兒認(rèn)知、情緒、人格等方面的發(fā)展指標(biāo)。而幼兒的發(fā)展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達(dá)標(biāo)或能否上等級的指標(biāo)，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調(diào)整和取舍，甚至在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創(chuàng)造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發(fā)現(xiàn)，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標(biāo)準(zhǔn)為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結(jié)果，評價者和被評價者最為關(guān)注的也是證明結(jié)果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負(fù)擔(dān)。

三、教育理想在學(xué)前教育階段的實現(xiàn)

首先，科學(xué)主義把自然科學(xué)的一般有限原則加以不適當(dāng)?shù)赝茝V和轉(zhuǎn)換，將自然科學(xué)的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規(guī)范人文科學(xué)和社會科學(xué)是不合適的。學(xué)前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學(xué)主義的研究能夠解決的，學(xué)前教育迫切需要的是從學(xué)前教育現(xiàn)場問題出發(fā)的生態(tài)研究。學(xué)前教育的變革者也不應(yīng)始終堅持以“理想化”的狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)行規(guī)范和改造“不理想”的狀態(tài)的幼兒園及課程。

篇10

自上世紀(jì)八十年代以來，我國處于社會變革時期，在改革開放的春風(fēng)下，我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)也進(jìn)行一系列的改革，大方向的變化是從課程的一元化往多元化方向發(fā)展。之后，隨著社會的進(jìn)步，學(xué)前教育的課程一直往多元化和特色化的方向發(fā)展。

一、關(guān)于學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)的常識分析

學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)是課程模式的中心思想，是課程開展的一大重要組成部分。課程結(jié)構(gòu)是具有可操作性的。一般來講，學(xué)前教育的課程結(jié)構(gòu)可以分為三個方面，分別是課程的類別、構(gòu)成課程結(jié)構(gòu)的各個科目和構(gòu)成課程結(jié)構(gòu)的各個因素。一般認(rèn)為的課程結(jié)構(gòu)是指課程的類別和科目。我國學(xué)前教育的課程結(jié)構(gòu)一直呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢，但是，因為受到各種外在因素的約束，導(dǎo)致我國的課程結(jié)構(gòu)也出現(xiàn)很多不具有可行性的現(xiàn)象，如“跟風(fēng)型”和教育課程趨向“小學(xué)型”。這些課程結(jié)構(gòu)都是不合理的，因此，這種不合理的現(xiàn)象也要求教師對學(xué)前教育課程結(jié)構(gòu)研究分析，然后尋求解決這種不合理現(xiàn)狀的方法。

二、關(guān)于我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)的分析

（一）學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開設(shè)的課程類型

關(guān)于我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開設(shè)課程類型，筆者根據(jù)課程所呈現(xiàn)的性質(zhì)，分為基礎(chǔ)、游戲和特色這三個類型。根據(jù)研究調(diào)查顯示，在我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開展的課程當(dāng)中，大多數(shù)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)課程是以主題教學(xué)活動為主，分科教學(xué)為輔，部分幼兒園是以領(lǐng)域教學(xué)作為基礎(chǔ)課程。關(guān)于游戲課程的開設(shè)，較多的開展區(qū)域活動、創(chuàng)造型的游戲和教學(xué)游戲，比例較大的是教學(xué)游戲。而且，大多數(shù)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都開設(shè)了自己的特色課程，特色教育課程多以藝術(shù)教育課程為主，還有一些閱讀和英語相關(guān)內(nèi)容的教育。

（二）學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開設(shè)課程的課時

目前，我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課時要求沒有一個統(tǒng)一的硬性規(guī)定，所以每個幼兒園的課時都有所差別。但是從整體的角度看，我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)課時比重較高的課程是基礎(chǔ)課程，也是保持著比較穩(wěn)定的趨勢，一般在一天兩次的程度。大多存在差異的課時是在游戲課程和特色課程這二者上。

三、關(guān)于我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)存在問題的解決方法

從我國的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)現(xiàn)況分析，不難看出，多元化的教育趨勢已經(jīng)慢慢顯現(xiàn)出來，還處于初級的發(fā)展階段，也存在很多問題。要解決這些存在的問題，就需要學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在兩方面進(jìn)行改革和創(chuàng)新。首先，是確立一個科學(xué)合理的理念。理念是靈魂，只有一個科學(xué)合理的課程理念，才能夠引導(dǎo)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開展合理，具有創(chuàng)新性的課程結(jié)構(gòu)。我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)仍處于初級發(fā)展階段，大多數(shù)從事幼兒教育的工作者，對學(xué)前教育體系的知識也處于茫然的階段，并沒有具備一個完整系統(tǒng)的幼兒教育知識體系。所以，導(dǎo)致對于課程理念這一概念，很多從業(yè)者并不了解?，F(xiàn)今社會的高速發(fā)展，人類自我意識也在逐漸增強(qiáng)，所以對于教師而言，對幼兒的教育是要站在幼兒的角度來思考其需要什么，而不是像以往站在成人的角度、或是站在自己的角度作為幼兒教育的標(biāo)準(zhǔn)。其次，課程結(jié)構(gòu)類型的相互合作。對于課程類型的設(shè)計，是需要符合幼兒需求的，三種類型課程的相結(jié)合，可以最大程度發(fā)揮課程的效應(yīng)，吸引幼兒來參與，提高幼兒的積極性。對于基礎(chǔ)課程的設(shè)計，還是需要保持主題形式教育的主要地位，拋棄以往的教材教育，對主題形式的教育進(jìn)行創(chuàng)新。關(guān)于游戲課程的設(shè)計，一定要幼兒主導(dǎo)，最大程度滿足孩子的需求。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)特色課程的設(shè)計，應(yīng)該以符合孩子的優(yōu)點、特點，滿足孩子的興趣為設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)。另外，特色課程作為課程類型的一部分，需要和其他兩種類型課程相結(jié)合的，不應(yīng)該獨立存在。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)設(shè)置課程時，需要考慮到孩子的體力等因素，要保證課時的設(shè)計是符合孩子的體力和腦力發(fā)展的，不應(yīng)該強(qiáng)行附加在孩子的身上。尤其是集體活動，一天應(yīng)該保持在三次以內(nèi)。這樣的課程設(shè)計，一是有利于老師集中精力，不至于注意力分散和手腳忙亂。二是保證孩子能夠自主的進(jìn)行學(xué)習(xí)，不至于一直跟從老師。而且，這樣的課程設(shè)計，也是符合孩子身心發(fā)展的，有利于促進(jìn)孩子健康成長。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在開展課程教育時，應(yīng)該改變以往的陳舊觀念，保教結(jié)合，注重孩子的全面發(fā)展，真正的在教育中，將孩子放在主導(dǎo)地位。

總而言之，我國的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課程結(jié)構(gòu)，現(xiàn)在仍然存在著很多問題。在未來的發(fā)展過程中，處于摸索階段的學(xué)前教育可能會出現(xiàn)越來越多的問題。所以，教師應(yīng)該始終堅持找出問題，解決問題，并且在失敗中得到教訓(xùn)，積累經(jīng)驗。從而尋求出一條適合我國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，包括合理的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計的道路，尋求真正符合以孩子為主，站在孩子的角度進(jìn)行教育活動課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計。

作者:范書婷 單位:沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]廖哲勛，田慧生.課程論新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.