導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇政治哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號(hào)】 G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1006-5962(2012)06(a)-0164-01

近日通讀了一遍約翰·布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》。禁不住有想表達(dá)點(diǎn)“思想”的欲望。在通才教育倡導(dǎo)者眼中:“職業(yè)教育傳授的是經(jīng)驗(yàn)而非知識(shí),因?yàn)槁殬I(yè)教育的邏輯起點(diǎn)似乎是謀生。”近年來,大學(xué)逐漸成了國內(nèi)社會(huì)關(guān)注和議論的焦點(diǎn),對(duì)于它的批評(píng)也是日囂塵上。這倒與二十世紀(jì)六十年代的美國有幾分相似,美國學(xué)者布魯貝克將這一切寫進(jìn)了他的代表作《高等教育哲學(xué)》一書里。

1 知識(shí)價(jià)值視角的缺失

布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》圍繞著高深學(xué)問從不同的角度和層面來探討高等教育哲學(xué)的代表思想及其演變,可謂是抓住了問題的關(guān)鍵。在這個(gè)分析框架之中,存在著一個(gè)二元論的哲學(xué)基礎(chǔ),分別是認(rèn)識(shí)論和政治論。其觀點(diǎn)至少存在以下幾個(gè)局限和不足:

(1)從某種程度上夸大了政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展因素的影響,強(qiáng)化了政治論的價(jià)值,從某種程度上忽視了知識(shí)自身價(jià)值和功能發(fā)展因素的影響,弱化了認(rèn)識(shí)論的價(jià)值。布魯貝克在論述高等學(xué)校存在的合法基礎(chǔ)時(shí)指出:“高等教育的兩種哲學(xué)———認(rèn)識(shí)論的和政治論的———交替地在美國的高等學(xué)府中占據(jù)統(tǒng)治地位”?！霸诮▏跗?高等教育所據(jù)以存在的合法依據(jù)主要是政治性的。我們把學(xué)院和大學(xué)看作是提供牧師、教師、律師和醫(yī)師的場所,這種觀念是從殖民地時(shí)代繼承下來的,而殖民地時(shí)代又是從歐洲繼承下來的。”從這種歷史描述性的分析中,不難看出主要是從外部社會(huì)因素的變化來論述的,也就很自然地得出布魯貝克后來提到的“政治論哲學(xué)盛行”的結(jié)論。而很難從其中看出認(rèn)識(shí)論的價(jià)值及其合理性。

(2)偏重描述性地論述高等教育哲學(xué)的演化過程,以及從社會(huì)學(xué)和政治學(xué)角度分析高等教育哲學(xué)演化的原因,不能完全解釋高等教育哲學(xué)演變的合理性,也無法對(duì)未來高等教育哲學(xué)的演變趨勢進(jìn)行有效預(yù)測。布魯貝克在導(dǎo)言中分析了引起高等教育哲學(xué)變化的外部原因。指出二十世紀(jì)六七十年代的學(xué)生行動(dòng),集中抨擊了“高等教育本身的性質(zhì)和組織結(jié)構(gòu)”,“社會(huì)和職業(yè)界已經(jīng)對(duì)高等教育的可靠性產(chǎn)生了懷疑”,導(dǎo)致了高等教育的“合法性危機(jī)”。布魯貝克認(rèn)為導(dǎo)致高等教育哲學(xué)發(fā)展變化的原因是社會(huì)的需要。認(rèn)為“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣,高等教育哲學(xué)的許多方面也是隨著歷史的發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的。

(3)布魯貝克將認(rèn)識(shí)論和政治論作為的哲學(xué)基礎(chǔ),預(yù)設(shè)了其存在的合理性。但為什么是認(rèn)識(shí)論和政治論成為高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)?認(rèn)識(shí)論和政治論是否必然存在著矛盾沖突?一定時(shí)期的高等教育哲學(xué)只有一個(gè)中心(認(rèn)識(shí)論的或政治論的),還是兩個(gè)中心(認(rèn)識(shí)論和政治論并存)這些問題布魯貝克并沒有給出一個(gè)明確的答案。

2 缺失了自由的教育

在《高等教育哲學(xué)》里,布魯貝克向讀者描述了一種“存在主義大學(xué)”或曰“非大學(xué)”(nonuniversity)。在這樣的大學(xué)里,學(xué)生不受傳統(tǒng)、刻板的學(xué)術(shù)要求束縛,他們可以自由地學(xué)習(xí)繪畫、錄音等,也可以學(xué)習(xí)非理性的東方文化,決定什么時(shí)候離校、什么時(shí)候繼續(xù)學(xué)習(xí)。

我們說,技術(shù)問題在深層次上就是人的再生產(chǎn)問題。因?yàn)樵诶每茖W(xué)技術(shù)的過程中,當(dāng)人類受到科學(xué)技術(shù)的束縛、限制和迷惑,其自身也逐漸展現(xiàn)為功能性、物質(zhì)性的存在,成為可預(yù)測、可計(jì)算的技術(shù)對(duì)象時(shí),他就失去了自我支配的自由,從而變成一種“新的普遍的奴隸化”。在這種前提下,大學(xué)教育不可避免地會(huì)被賦予強(qiáng)烈的功利色彩。理性主義思維高揚(yáng),而人的主觀性、情緒化、意志品質(zhì)等主題恰恰被教育所遺忘。正是在這一意義上,有學(xué)者認(rèn)為,我們應(yīng)該從布魯貝克的“兩點(diǎn)論”之外尋找一個(gè)教育人類學(xué)的基礎(chǔ)。

當(dāng)美國以“嬉皮士”為代表的反主流文化運(yùn)動(dòng)歷時(shí)十余年終于平息下來時(shí),人們也終于意識(shí)到大學(xué)是個(gè)悖論性的存在,既要思考當(dāng)下的問題,也要思考未來的甚至是烏托邦的問題。因?yàn)楦叩冉逃粌H要考慮直觀、情感、體驗(yàn)、感悟等非理性因素,更與邏輯、理性與科學(xué)態(tài)度等緊密相連。

3 知識(shí)價(jià)值視角的建立

布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》存在的一些局限和不足,可以歸結(jié)于知識(shí)價(jià)值視角的缺失,即缺乏對(duì)高深學(xué)問也就是高深知識(shí)本身的變化的探討。從知識(shí)價(jià)值視角來探討高等教育哲學(xué),可以得出以下一些發(fā)現(xiàn):

(1)高深知識(shí)的客觀性和實(shí)踐性,決定了知識(shí)具有認(rèn)識(shí)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值。知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值是產(chǎn)生高等教育哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和政治論的基礎(chǔ)。布魯貝克在談到認(rèn)識(shí)論哲學(xué)時(shí),認(rèn)為“學(xué)術(shù)的客觀性和獨(dú)立性來自于德國大學(xué)所稱的價(jià)值自由”。需要指出的是價(jià)值自由并不是產(chǎn)生高深學(xué)問客觀性的前提條件,相反,應(yīng)該說客觀性是高深知識(shí)的本質(zhì)特性,正是知識(shí)的客觀性要求教授在學(xué)術(shù)活動(dòng)中遵循價(jià)值自由的原則。

(2)高深知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值決定了知識(shí)發(fā)展的兩條不同道路。認(rèn)識(shí)價(jià)值要求知識(shí)自我發(fā)展和自我完善,應(yīng)用價(jià)值要求知識(shí)適應(yīng)社會(huì)需要的變化。社會(huì)要求大學(xué)除了承擔(dān)純粹認(rèn)識(shí)意義上的高深學(xué)問研究之外,還要承擔(dān)傳播知識(shí)和培養(yǎng)人才的任務(wù),甚至于直接參與解決經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)生活中的各種問題。

4 結(jié)語

篇2

(一)從人對(duì)天崇拜的“天祖”關(guān)聯(lián)隱渡為神權(quán)政治體制的“天、帝、人”三者關(guān)聯(lián)。天人關(guān)系可以先看作是天和祖的關(guān)聯(lián),顯然人對(duì)天的認(rèn)識(shí)還是處在仰視和崇拜的階段,不能將人和天直接相關(guān),而是借祖的概念與天相對(duì)。被賦予神話色彩的《洪范》①中說“天子作民父母,已為天下王”,將皇極作為一切的統(tǒng)帥和核心,顯然是神權(quán)政治統(tǒng)制下的天帝關(guān)系和帝民關(guān)系。統(tǒng)治者成為天和民之間的傳遞者和中間人,原有的“順天意”,進(jìn)而演化為“尊帝命”,天和帝的父子關(guān)聯(lián)顯然已經(jīng)突破先前的天祖關(guān)系,直接把對(duì)人對(duì)天的崇拜利用為人對(duì)帝的順從,天儼然成為皇權(quán)的幕后倚靠和絕對(duì)象征。

(二)先秦時(shí)期天人關(guān)系的解放,突出了天之外人的主觀能動(dòng)性。先秦時(shí)期政治經(jīng)濟(jì)的全新狀況也使得思想有了更為寬松的活動(dòng)空間,可以說是中國古代思想史上的一次解放運(yùn)動(dòng),天人關(guān)系也從神權(quán)政治的束縛下開始新的轉(zhuǎn)變。鬼神觀念不再是《小戴禮•祭義》②中“眾生必死,死必歸土,此之謂鬼……明命鬼神,以為黔首,則百眾以畏,萬民以服”的情況,而是《左傳•莊公三十二年》中史囂說“國將興,聽于民,國將亡,聽于神”,③這顯然和“謀事在人,成事在天”的說法幾近同義?？梢娙藗儚膶?duì)鬼神的敬畏已經(jīng)轉(zhuǎn)而開始關(guān)注自身的主觀能動(dòng)性。

二、先秦時(shí)期天人關(guān)系的轉(zhuǎn)變對(duì)中國哲學(xué)的啟成

篇3

(一)從人對(duì)天崇拜的“天祖”關(guān)聯(lián)隱渡為神權(quán)政治體制的“天、帝、人”三者關(guān)聯(lián)。天人關(guān)系可以先看作是天和祖的關(guān)聯(lián),顯然人對(duì)天的認(rèn)識(shí)還是處在仰視和崇拜的階段,不能將人和天直接相關(guān),而是借祖的概念與天相對(duì)。被賦予神話色彩的《洪范》①中說“天子作民父母,已為天下王”,將皇極作為一切的統(tǒng)帥和核心,顯然是神權(quán)政治統(tǒng)制下的天帝關(guān)系和帝民關(guān)系。統(tǒng)治者成為天和民之間的傳遞者和中間人,原有的“順天意”,進(jìn)而演化為“尊帝命”,天和帝的父子關(guān)聯(lián)顯然已經(jīng)突破先前的天祖關(guān)系,直接把對(duì)人對(duì)天的崇拜利用為人對(duì)帝的順從,天儼然成為皇權(quán)的幕后倚靠和絕對(duì)象征。

(二)先秦時(shí)期天人關(guān)系的解放,突出了天之外人的主觀能動(dòng)性。先秦時(shí)期政治經(jīng)濟(jì)的全新狀況也使得思想有了更為寬松的活動(dòng)空間,可以說是中國古代思想史上的一次解放運(yùn)動(dòng),天人關(guān)系也從神權(quán)政治的束縛下開始新的轉(zhuǎn)變。鬼神觀念不再是《小戴禮•祭義》②中“眾生必死,死必歸土,此之謂鬼……明命鬼神,以為黔首,則百眾以畏,萬民以服”的情況,而是《左傳•莊公三十二年》中史囂說“國將興,聽于民,國將亡,聽于神”,③這顯然和“謀事在人,成事在天”的說法幾近同義。可見人們從對(duì)鬼神的敬畏已經(jīng)轉(zhuǎn)而開始關(guān)注自身的主觀能動(dòng)性。

二、先秦時(shí)期天人關(guān)系的轉(zhuǎn)變對(duì)中國哲學(xué)的啟成

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［作者簡介］劉慶杰（1958-　），男，河北秦皇島人，秦皇島職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，副教授，研究方向?yàn)楦咝Ｋ枷胝谓逃c大學(xué)生就業(yè)；陳光輝（1972-?。?，男，四川樂山人，秦皇島職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)楦呗毥逃碚摗⒋髮W(xué)生就業(yè)能力以及教育經(jīng)濟(jì)與管理；鄧會(huì)君（1976-?。?，女，四川江油人，秦皇島職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，研究方向?yàn)槔碚撆c思想政治教育。（河北 秦皇島　066100）

［中圖分類號(hào)］G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1004-3985（2013）03-0182-02

“語言轉(zhuǎn)向”是20世紀(jì)西方哲學(xué)中最具革命性的一股思潮，也被稱為是區(qū)分現(xiàn)代西方哲學(xué)與傳統(tǒng)哲學(xué)的重要界標(biāo)。斯魯格在《弗雷格》一書中指出：“首先，哲學(xué)家們思考這個(gè)世界，接著，他們反思認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的方式，最后，他們轉(zhuǎn)向注意表達(dá)這種認(rèn)識(shí)的媒介。這似乎就是哲學(xué)從形而上學(xué)，經(jīng)過認(rèn)識(shí)論，到語言哲學(xué)的自然過程?！雹龠@概括了“語言轉(zhuǎn)向”在西方哲學(xué)發(fā)展進(jìn)程中的歷史必然性。雖然，我們依然處在這一語言哲學(xué)話語體系的邊緣之上，然而由于全球化的擴(kuò)張，這一歷史必然性直接或間接地影響且延伸到我們的經(jīng)濟(jì)、政治和文化等領(lǐng)域，其意識(shí)形態(tài)和文化話語權(quán)的構(gòu)建都或多或少地受到語言轉(zhuǎn)向思潮的影響。高校思想政治教育作為傳輸主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)的載體，作為政治文化領(lǐng)域的重要組成部分，其話語形構(gòu)（discourse　formation）也必然被納入其中。因而，正確地分析和借鑒西方哲學(xué)語言轉(zhuǎn)向，有助于我們理性地思考如何更好地加強(qiáng)高校思想政治教育話語形構(gòu)的建設(shè)，正確理解和認(rèn)知思想政治教育本身。

一、高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的認(rèn)識(shí)論理解

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，意識(shí)形態(tài)也發(fā)生著新的變化。為了提高高校思想政治教育的實(shí)效性，使高校思想政治教育真正能夠?qū)崿F(xiàn)其為上層建筑培養(yǎng)政治意識(shí)、訓(xùn)練政治素質(zhì)的目的，它的話語形構(gòu)也必須要做出轉(zhuǎn)換。高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向，首先要從形式上確定語言的合理性，其次才能驗(yàn)證語言所表達(dá)的內(nèi)容的本質(zhì)及其真理。從認(rèn)識(shí)論層面上對(duì)高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的研究，就是對(duì)語言本身和語言藝術(shù)表現(xiàn)在形式上的技術(shù)分析。思想政治教育語言是思想政治教育的活動(dòng)主體在思想政治教育的實(shí)踐過程中通過特定的方式表達(dá)出來以達(dá)到思想政治教育目的的話語，它包括口頭語言和書面語言。說“一個(gè)人只要他對(duì)別人講話，他就是在做宣傳工作”②。然而口頭語言因?yàn)槭且环N聽覺載體，其信息傳播具有即效性和共時(shí)性，受到特定的時(shí)間、地點(diǎn)的限制，且依靠記憶留存信息，致使信息傳遞出現(xiàn)偏誤。書面語言則是通過文字把語言記錄下來，形成書面語，是一種延時(shí)載體，具有歷史性，反映思想也較深刻、準(zhǔn)確，但是也要求信息接受者具有一定的知識(shí)和理性思考的能力，才能透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，否則可能因文字語言本身和語言的接受者之間在時(shí)間和空間上的不對(duì)等而產(chǎn)生信息理解上的隨意性，失去了思想政治教育所要到達(dá)的本真意義。因此，要有效地避免這兩者的缺陷，準(zhǔn)確傳遞思想政治教育的內(nèi)容和本質(zhì)，達(dá)到思想政治教育的目的?？陀^上要求高校思想政治教育的工作者們在進(jìn)行傳播主流意識(shí)形態(tài)理念的過程中，首先要用邏輯的分析方法去澄清思想政治教育中各種概念本身的偏誤給思想政治教育帶來的各種問題，其次則需要對(duì)思想政治教育文字進(jìn)行語言邏輯分析，來驗(yàn)證思想政治教育知識(shí)內(nèi)容的真理性，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)的語言去進(jìn)行描述和解釋以規(guī)避其理解的差異和誤用，在形式上準(zhǔn)確地表達(dá)出我們這個(gè)時(shí)代所體現(xiàn)的思想政治教育理念和內(nèi)容。這就要求我們高校的思想政治教育工作者們，不僅要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，同時(shí)要有扎實(shí)的學(xué)術(shù)基本功，做到由表及里去偽存真。

二、高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的存在論理解

人本主義存在論賦予了我們關(guān)于語言轉(zhuǎn)向新的理解維度，即生命存在的意義，只有借助語言并在語言中才能得以把握。因而在對(duì)高校思想政治教育的語言轉(zhuǎn)向的探討中，就不能只僅僅把語言當(dāng)成一種工具，而要將語言研究推向更深一層的理解空間，即高校思想政治教育何以能夠存在？為什么能夠存在？也就是說在高校思想政治教育的具體實(shí)施過程中，語言不再是其表象，而是其核心。關(guān)注高校學(xué)生的“精神世界”，讓學(xué)生樹立起正確的政治信仰，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)修養(yǎng)的提升，是高校思想政治教育的根本。黑格爾在其《精神現(xiàn)象學(xué)》一書中指出，“精神乃是一個(gè)民族的倫理生活。它必須繼續(xù)前進(jìn)以至對(duì)它的直接狀態(tài)有所意識(shí)，它必須揚(yáng)棄美好的倫理生活并通過一系列的形態(tài)以取得關(guān)于它自身的知識(shí)”③。這為我們指出，思想政治教育語言關(guān)注的不僅僅是思想政治教育的真理與知識(shí)，而更多的是倫理與實(shí)踐。這一理念恰好契合了馬克思關(guān)于人的存在方式就是通過物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐去理解自己理解世界的理念。所以人對(duì)思想、精神的需要，人對(duì)目標(biāo)、理想的追求，是高校思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。那么在全球化迅猛發(fā)展的今天，個(gè)體生活方式和交往領(lǐng)域日趨多元化，形成了新的社會(huì)群體和不同的價(jià)值觀，這就要求我們高校的思想政治教育工作必須積極介入到這些新的群體和領(lǐng)域當(dāng)中，探求和掌握社會(huì)生活各領(lǐng)域各層面的發(fā)展規(guī)律，做到真正貼近生活、貼近實(shí)際、貼近學(xué)生，有效地促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)思想政治教育主體的存在意義。

因此，我們高校的思想政治教育語言在內(nèi)容上只有轉(zhuǎn)向于與我們的教育生活、教育實(shí)踐緊密聯(lián)系的世界，才能真正實(shí)現(xiàn)思想政治教育實(shí)踐主體的本真意義，體現(xiàn)思想政治教育的“精神的引領(lǐng)與建構(gòu)”這一宏大主題。正如胡塞爾所言，只有將視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界，將其作為人價(jià)值存在的基礎(chǔ)，那一度失落的人的意義才能重新復(fù)歸。

三、高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的理性整合

語言轉(zhuǎn)向是對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)研究方向的逆轉(zhuǎn)。傳統(tǒng)哲學(xué)把抽象的觀念對(duì)象化、實(shí)體化、凝固化，并且以此作為說明世界、規(guī)范人生的根本原則，它遮蔽和扭曲了現(xiàn)實(shí)的生活世界和精神世界，因此必須要摧毀拆解傳統(tǒng)哲學(xué)中的形而上學(xué)話語，從久已被人遺忘的語言中找回存在的本真意義。語言轉(zhuǎn)向的認(rèn)識(shí)論和存在論的理解正是在這一理念中應(yīng)運(yùn)而生。無論是認(rèn)識(shí)論把語言轉(zhuǎn)向看作是對(duì)混亂或誤用的哲學(xué)語言的凈化，強(qiáng)調(diào)用實(shí)證科學(xué)的思維方式去影響語言和認(rèn)知；還是存在論把語言轉(zhuǎn)向生活世界，關(guān)注人與世界以及人本身的生存，它們的核心主題都是對(duì)形而上學(xué)的批判。毋庸置疑，這一批判和拒斥是現(xiàn)代哲學(xué)的積極成果，它拓寬了哲學(xué)思考的維度，增大了哲學(xué)研究的客觀性和實(shí)證性。

然而，現(xiàn)代哲學(xué)的語言轉(zhuǎn)向不可避免地出現(xiàn)矯枉過正的尷尬。認(rèn)識(shí)論的形式邏輯和知性邏輯常常會(huì)脫離思想內(nèi)容來考察思維形式，因而也就避免不了思維的主觀任意性。存在論則因?yàn)閷?duì)邏輯本體論的抗拒，致使哲學(xué)家們忽視了對(duì)事物的思辨性思考，容易受到經(jīng)驗(yàn)主義和知性思維方式的影響，導(dǎo)致存在哲學(xué)過分強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)驗(yàn)和本能意識(shí)，把科學(xué)說明和人文理解對(duì)立起來，從而在批判和拒斥傳統(tǒng)哲學(xué)的形而上學(xué)的過程中形成了新的形而上學(xué)的經(jīng)驗(yàn)論。

因此，在把西方哲學(xué)關(guān)于語言轉(zhuǎn)向的分析引入高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的研究中，一方面要肯定二者對(duì)形而上學(xué)的批判。作為高校的思想政治教育主體實(shí)踐者，首先要做的就是在實(shí)踐基礎(chǔ)上通過遵循一定的理念和準(zhǔn)則對(duì)現(xiàn)存的思想、觀念、行為等進(jìn)行批判性地分析和評(píng)價(jià)，將無產(chǎn)階級(jí)所需要的思想品德逐漸內(nèi)化為自身的思想與行為準(zhǔn)則。同時(shí)，高校的思想政治教育主體實(shí)踐者要用富有時(shí)代特征的、先進(jìn)的精神文化，用人類傳承下來的優(yōu)秀文化去塑造和發(fā)掘大學(xué)生的內(nèi)在潛力，促進(jìn)學(xué)生的自我完善，實(shí)現(xiàn)高校思想政治教育實(shí)踐中主客體的和諧統(tǒng)一。

另一方面，務(wù)必要把握住這兩者間的尺度，合理地借鑒與揚(yáng)棄。高校思想政治教育中的語言轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)在兩點(diǎn)：一是思想政治教育語言形式上的分析，即語言的藝術(shù)或技術(shù)上的分析，這里語言更多的是作為一種工具存在。二是把思想政治教育語言深入到思想政治教育所關(guān)注的內(nèi)容上去把握，把語言當(dāng)作人存在之根本來加以分析。前者要求我們更多地用認(rèn)識(shí)論的科學(xué)的邏輯分析方法去解構(gòu)和澄清思想政治教育語言本身的偏誤或不合理性，在語言表達(dá)的藝術(shù)或手段上做到嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確，同時(shí)要做到個(gè)性和共性的對(duì)立統(tǒng)一，歷史地具體地分析思想政治教育語言在不同時(shí)期、不同階段所體現(xiàn)出的表達(dá)方式并加以聯(lián)系和比較，弄清其實(shí)質(zhì)、揭示其發(fā)展趨勢，從而避免認(rèn)識(shí)論只帶來抽象的共性卻缺失對(duì)個(gè)性的理性認(rèn)識(shí)。因此，先從語言的形式上給予理性澄清就顯得尤為重要。

然而，在對(duì)高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的思考中，語言僅僅是作為一種工具出現(xiàn)則遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到我們所要探討的目的。馬克思指出，“語言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”④，“觀念不能離開語言而存在”⑤，表明了人的存在在本質(zhì)上是語言性的，因而思想政治教育語言是思想政治教育主體實(shí)踐者作為其存在方式才是探求思想政治教育語言的本質(zhì)。這與存在論的理念旨趣是如出一轍的，但在借鑒存在論所倡導(dǎo)的語言是人存在的根本的同時(shí)，應(yīng)摒棄經(jīng)驗(yàn)主義和知性思維方式的影響，站在實(shí)踐的維度上來驗(yàn)證存在的合理性。事實(shí)上，不管是從思想政治教育的主體——現(xiàn)實(shí)的、具體的、具有實(shí)踐活動(dòng)能力的人，還是思想政治教育的動(dòng)因——社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展的需要，思想政治素質(zhì)最終要用于指導(dǎo)人們的實(shí)踐，離開社會(huì)實(shí)踐談?wù)撍枷胝嗡刭|(zhì)，只能是無根之木，無源之水。正如馬克思所談到的那樣：“語言是一種實(shí)踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實(shí)的意識(shí)。語言也和意識(shí)一樣，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才產(chǎn)生的?！雹抟蚨咝Ｋ枷胝谓逃恼Z言轉(zhuǎn)向，只有無限貼近于現(xiàn)實(shí)、符合于現(xiàn)實(shí)的需要，才能提升和彰顯其存在的價(jià)值。因而用科學(xué)的邏輯思辨的方法，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，回歸于現(xiàn)實(shí)生活中，理性地從思想政治教育客觀對(duì)象的規(guī)律和人主體自身的規(guī)律來探求思想政治教育語言所呈現(xiàn)的內(nèi)容，在歷史與邏輯的統(tǒng)一中，發(fā)揮精神的動(dòng)力，提升人的精神境界，實(shí)現(xiàn)思想政治教育的終極目標(biāo)——人的自由而全面的發(fā)展，才是我們對(duì)高校思想政治教育語言轉(zhuǎn)向的本質(zhì)詰問。

四、小結(jié)

語言作為人的存在方式、擁有世界的方式，無疑是人理解自身的重要途徑。通過分析西方哲學(xué)的語言轉(zhuǎn)向在認(rèn)識(shí)論和存在論方面的理解來考察和探討高校思想政治教育語言的轉(zhuǎn)向，對(duì)我們來說，不是要提出某個(gè)具體的語言表達(dá)方式或某種具體的套路，真正的問題在于如何吸收和借鑒西方的哲學(xué)成果，正確表達(dá)和引導(dǎo)思想政治教育實(shí)踐主體的自我理解和自我認(rèn)知以及思想政治教育實(shí)踐主體對(duì)思想政治教育本身的理解和認(rèn)識(shí)，喚醒和提升符合人性、符合語言本性的辯證思維方式。

［注釋］

①（美）漢斯·D.斯魯格.弗雷格［M］.江怡，譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1989：10.

②.選集［M］.北京：人民出版社，1991：838.

③（德）黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)（下）［M］.賀麟，王玖興，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：4.

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我國高等教育大眾化與精英化的統(tǒng)一

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一、對(duì)二元論的質(zhì)疑

高等教育存在的合法性，換言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育憑借什么獲得其合法地位？布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中指出：“在20世紀(jì)，大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)?！盵[]]堅(jiān)持認(rèn)識(shí)論的人把“閑逸的好奇”當(dāng)作高等教育的最高層次，強(qiáng)調(diào)高等教育是對(duì)真理孜孜不倦的追求，認(rèn)為高等教育培養(yǎng)的是淡泊明志，寧靜致遠(yuǎn)，一心想成為“鴻儒”的有識(shí)之士；主張大學(xué)應(yīng)以追求客觀真理為己任，排除感彩和價(jià)值影響，達(dá)到價(jià)值自由。而堅(jiān)持政治論的人則認(rèn)為，高等教育作為教育系統(tǒng)的最高層次有別于初級(jí)和中級(jí)教育，其目標(biāo)應(yīng)定位在對(duì)國家、對(duì)社會(huì)的“有用性”，高等教育的發(fā)展應(yīng)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)起到積極的推動(dòng)作用；認(rèn)為大學(xué)不可能脫離政治而存在，必然受社會(huì)價(jià)值取向的影響，因而應(yīng)努力謀求在為社會(huì)服務(wù)的同時(shí)獲得自身的發(fā)展。

很顯然，在布魯貝克所著《高等教育哲學(xué)》的二元論基礎(chǔ)中，是沒有將人置于顯耀的地位的。雖然他也承認(rèn)：“高等教育在許多方面都是以滿足各自所需的歷史時(shí)期的不同程度的需要獲得各自的合法地位的?！乃噺?fù)興后的大學(xué)又把其合法性建立在人文主義的抱負(fù)之上……”，而且，大學(xué)繼承了所有這些傳統(tǒng)。但矛盾的是，布魯貝克沒有把人的因素概括到高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)之列。即使在談到有關(guān)普通教育的問題，布魯貝克也是把人客體化，當(dāng)作工具看待的。人既不是前提，也不是目的，只是探索真理和服務(wù)社會(huì)這兩大學(xué)校功能過程中的工具。

二、新哲學(xué)基礎(chǔ)論的涌現(xiàn)叩問“兩點(diǎn)論”

（一）人本論的高等教育哲學(xué)

1、高等教育哲學(xué)的人類學(xué)基礎(chǔ)

從高等教育具有培養(yǎng)人才這個(gè)基本職能可以看出，人是高等教育中的關(guān)鍵因素。從人的自然性和社會(huì)性出發(fā)，揭示高等教育哲學(xué)的人類學(xué)基礎(chǔ)：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具備接受教育的前提條件；由于人有缺陷，但為生存需要適應(yīng)文化了的生存環(huán)境，因此人必須接受教育。

2、“生命論”的哲學(xué)基礎(chǔ)觀

張楚廷教授的《高等教育哲學(xué)》立足于中國高等教育實(shí)際和生命論高等教育哲學(xué)，以人本為主線，從人的本體論出發(fā)，提出“生命論”的哲學(xué)基礎(chǔ)觀，認(rèn)為教育起源于這種特殊生命的活力，人創(chuàng)造了教育這個(gè)奇跡，它以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量以關(guān)注生命的整體發(fā)展。

3、以人為基點(diǎn)的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)

有學(xué)者批判布魯貝克的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)不能涵蓋高等教育存在的全部合法性，高等教育之所以存在還有其更為深刻的本源性基礎(chǔ)一一人發(fā)展的需要。不論是探索真理還是為社會(huì)服務(wù)，離開了人的發(fā)展，無異于海市蜃樓，人的發(fā)展是高等教育合法存在的最深層的原因和基礎(chǔ)。

（二）資本論的高等教育哲學(xué)

盡管對(duì)營利性高等教育存在諸多責(zé)難，但它的存在已經(jīng)成了不爭的事實(shí)，它的存在拓展了高等教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。資本論哲學(xué)，與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和政治論哲學(xué)一道給出了當(dāng)今高等教育合法存在的基礎(chǔ)和理由。楊紅霞認(rèn)為，資本論高等教育哲學(xué)是一種完全面向市場需要的高等教育哲學(xué)，從這樣的高等教育哲學(xué)出發(fā)，高校應(yīng)該是一個(gè)滿足消費(fèi)者需求的服務(wù)機(jī)構(gòu)，任何課程只要有人需要就可以講授，高等教育不應(yīng)該拒絕任何有要求的消費(fèi)者。

（三）道德論的高等教育哲學(xué)

張洪志認(rèn)為，傳統(tǒng)的兩種高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)有一個(gè)共同的不足之處是對(duì)“應(yīng)該是什么”的問題關(guān)注不夠?！皯?yīng)該是什么”是探尋事物的本源實(shí)施什么，是道德哲學(xué)所要回答的問題。

（四）智慧論的高等教育哲學(xué)

周光迅基于教育與哲學(xué)的辯證融合關(guān)系，認(rèn)為高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)從哲學(xué)與教育的關(guān)系入手，在此基礎(chǔ)上提出智慧論高等教育哲學(xué)。哲學(xué)是愛智之學(xué)，最終是教人追求大智慧；教育本質(zhì)上是教人求知、使人開智，而開智的教育主要體現(xiàn)為高等教育的任務(wù)。無論是認(rèn)識(shí)論、政治論還是人本論高等教育哲學(xué)，都首先必須以讓人擁有一種大智慧為前提，這種引導(dǎo)人類文明健康理性發(fā)展的大智慧正是高等教育哲學(xué)存在和發(fā)展的最高使命。

可以發(fā)現(xiàn)，不僅是人本論，其他各論均可以歸納到提升人在高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)中的地位中來。資本論提出的高校是滿足消費(fèi)者的服務(wù)機(jī)構(gòu)，其中的“消費(fèi)者”無外乎是指國家、機(jī)構(gòu)、企業(yè)或個(gè)人；道德論提出的大學(xué)在面對(duì)倫理問題是必須回答“應(yīng)該是什么”，所謂倫理是指在處理人與人、人與社會(huì)相互關(guān)系時(shí)應(yīng)遵循的道理和準(zhǔn)則；智慧論提出高等教育首先必須讓人擁有一種大智慧為前提。不可忽視的是，人在每一種哲W基礎(chǔ)論的主體地位。

三、高等教育的現(xiàn)實(shí)問題需要哲學(xué)的解釋

高等教育學(xué)的理論原創(chuàng)性工作異常艱難，熱點(diǎn)問題的研究比較容易見“成效”、出“成果”。目前我國高等教育存在著眾多問題：通才教育與專才教育之爭，高校學(xué)術(shù)性與職業(yè)性之爭，高等教育結(jié)構(gòu)不合理，高等教育公益性弱化，大學(xué)的商業(yè)化和產(chǎn)業(yè)化，結(jié)構(gòu)性失業(yè)，大學(xué)的盲目升格，財(cái)政不足，學(xué)生的人文素養(yǎng)缺失，等等。因此必須加強(qiáng)理論對(duì)實(shí)踐的超前性和指導(dǎo)性，形成高等教育學(xué)的學(xué)科累積機(jī)制。

高等教育合理存在的哲學(xué)基礎(chǔ)表現(xiàn)為對(duì)高等教育的本質(zhì)與功能的認(rèn)識(shí)。高等教育的三大職能為培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)；如果將高等教育科研研究職能、服務(wù)社會(huì)職能和認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、政治論哲學(xué)對(duì)應(yīng)起來，那么高等教育培養(yǎng)人才職能的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？高等教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和政治論哲學(xué)不能表現(xiàn)其本質(zhì)。

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【中圖分類號(hào)】 TU98 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1007-4244（2013）11-263-2

政治文化在國家政治生活中所起的作用是巨大的。在理解不同國家或不同時(shí)期的政治時(shí)，政治文化是個(gè)重要的因素。如果不考慮政治文化，我們就不會(huì)理解政治實(shí)際上是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的。因?yàn)檎挝幕谝粸檎误w系的確立提供合法性說明；第二為政治秩序的穩(wěn)定提供思想、意識(shí)上的支持；第三為政治統(tǒng)治體系的發(fā)展提供指導(dǎo)作用。我們深入地研究中西政治文化，了解二者各自的主要特質(zhì)和差異，對(duì)于理解兩國不同的政治行為和建立我國新型的政治文化都有重要的意義。

1956年，美國著名的政治學(xué)者加布里埃爾?A?阿爾蒙德在《比較政治體系》一文中率先使用了“政治文化”的概念，用來代替“民族性格”、“民族精神”、“政治意識(shí)”等概念。接著，在他與維巴合著的《公民文化》一書中，認(rèn)為“政治文化”是指“作為被內(nèi)化于該體系成員的認(rèn)知、情感和評(píng)價(jià)之中的政治體系”。最后，在其《比較政治學(xué)：體系、過程和政策》一書中，他進(jìn)一步將政治文化明確定義為“一個(gè)民族在特定的時(shí)期流行的一套政治態(tài)度、信仰和感情”。根據(jù)這種概念，政治文化是政治體系的基本傾向或心理方面。徐大同教授認(rèn)為“它包括一個(gè)民族在特定時(shí)期普遍奉行的一套政治態(tài)度、信仰、情感、價(jià)值等基本取向。它由一個(gè)民族的地理環(huán)境、民族氣質(zhì)、、政治經(jīng)濟(jì)的歷史發(fā)展進(jìn)程等因素。影響甚至決定著一個(gè)民族或每個(gè)政治角色的政治行為方式、政治要求的內(nèi)容和對(duì)法律的反應(yīng)；政治行為是它的外在表現(xiàn)，政治制度是它的凝固形態(tài)，政治學(xué)說是它的理性升華”。因?yàn)檎挝幕浅诫A級(jí)、黨派界限和時(shí)間界限的，它比表層的政治制度和政治理論更準(zhǔn)確地反映一個(gè)民族的政治個(gè)性，所以政治文化是政治價(jià)值、政治制度和政治行為的根源因素。

哲學(xué)框架為我們理解中西政治文化的差異提供了一種可行途徑，因?yàn)檎軐W(xué)是文化的基礎(chǔ)。哲學(xué)包括三大部分：方法論、形而上學(xué)和價(jià)值論。方法論又可分為邏輯和認(rèn)識(shí)論兩部分；形而上學(xué)包括本體論和宇宙論；價(jià)值論可分為倫理學(xué)和美學(xué)。價(jià)值論來源于對(duì)世界的形而上的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的，而方法論又是形而上的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，所以方法論是價(jià)值論的基礎(chǔ)，而價(jià)值論就是文化的核心。

首先來看中西哲學(xué)的方法論差異。方法論包括邏輯和認(rèn)識(shí)論兩部分。邏輯從事尋求種種最后的標(biāo)準(zhǔn)，以便用以使我們的信仰得到根據(jù)又使得我們可得到真的知識(shí)。蒙塔古進(jìn)一步指出人們的觀念與信仰源自見證、直覺、理智、知覺和實(shí)踐。人們在事實(shí)上也已經(jīng)把每個(gè)這種源泉當(dāng)作斷定哲學(xué)真理的主要標(biāo)準(zhǔn)，因而跟這五種信仰源泉相應(yīng)的有五種類型的邏輯學(xué)說：權(quán)威主義、神秘主義、理性主義、經(jīng)驗(yàn)論和實(shí)用主義。也就是說，人們獲得知識(shí)的途徑主要靠這五種邏輯方法。從不同的邏輯方法出發(fā)，就會(huì)得到不同的認(rèn)識(shí)論、世界觀和政治倫理價(jià)值。

在中國哲學(xué)的開端時(shí)期，就邏輯說，表現(xiàn)為對(duì)人作為超越性存在的精神境界、心理體驗(yàn)的可能性的尋求和對(duì)人作為超越性存在的現(xiàn)實(shí)倫理生活的可能性的尋求兩類問題的互補(bǔ)。按照蒙塔古在《認(rèn)識(shí)的途徑》一書中對(duì)邏輯方法的分類標(biāo)準(zhǔn)，中國哲學(xué)的邏輯方法可歸為神秘主義的邏輯方法，因?yàn)槊伤艑⑸衩刂髁x定義為：“通過超理智的、超感覺的直覺官能來達(dá)到真理”。神秘主義邏輯方法注重直覺，把直接認(rèn)知的東西看為寶貴的東西，所以中國哲學(xué)“沒有明確區(qū)分主觀與客觀之間的界限，認(rèn)識(shí)的主體和認(rèn)識(shí)的客體還是渾然一體的”。

從這種重直覺的神秘主義邏輯出發(fā)，中國哲學(xué)發(fā)展出了“天人合一”的宇宙論和用“道”表示的本體論。葛兆光在其《中國思想史》中指出：中國古代思想世界一開始就與“天”相關(guān)，在對(duì)天體地形的觀察體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)中，包含了宇宙天地有中心與邊緣的思想，而且潛含了中國古代人們自認(rèn)為是居于天地中心的想法。正是這種對(duì)天地四方的直觀感覺和想象是古代中國人推理和聯(lián)想中不證自明的基礎(chǔ)和依據(jù)。從天圓地方，大地有四極八方為象征的空間觀念出發(fā)，由此推彼，“人們會(huì)產(chǎn)生在空間關(guān)系上中央統(tǒng)轄四方、時(shí)間順序上中央早于四方、價(jià)值等級(jí)上中央優(yōu)于四方的想法。”當(dāng)這種觀念延生到社會(huì)領(lǐng)域，就會(huì)成為中央帝王領(lǐng)屬四方藩臣的政治結(jié)構(gòu)的神圣性和合理性。由于這種政治結(jié)構(gòu)象征天地的器物，擁有與天地的“同構(gòu)性”，而這些器物并非全體所有，所以只有擁有權(quán)力和能體察“天地之道”的人才能擁有它。對(duì)于宇宙時(shí)空即“天道”的探索、體驗(yàn)與玄想最終在思想世界積淀了一個(gè)大體成型的觀念性框架，即人類生活在一個(gè)由“道”、“陰陽”、“四時(shí)”、“五行”、“八卦”等整飭有序的概念構(gòu)筑起來的，天地、社會(huì)、人類同源同構(gòu)的宇宙之中，在這個(gè)宇宙中，一切都是相互關(guān)聯(lián)的，一切都是流轉(zhuǎn)不居的，整齊有序的流轉(zhuǎn)時(shí)正常的，同類聯(lián)系的感應(yīng)式正常的，在這一秩序中體現(xiàn)的“天道”，是一切最終依據(jù)也是一切的價(jià)值來源。

那么人們怎么才能感知“天道”呢？“天道”就體現(xiàn)在“圣人”身上。《尚書?洪范》篇說：“于事無不通謂之圣?！笔ト耸俏ㄒ荒荏w察“天道”的人，所以圣人作為價(jià)值的代表，指導(dǎo)社會(huì)的一切行為。誰又是圣人的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)呢？是皇帝。《洪范》強(qiáng)調(diào)“天子作民父母，以為天下王”，天子或君主秉承“天道”來治理天下。所以在中國傳統(tǒng)的政治生活中，由于圣人體察天道，而君主又是圣人的代表，所以對(duì)君主的命令需要絕對(duì)的服從，于是形成了“圣人政治”。圣人為王的理論在邏輯上不僅沒有對(duì)限制君權(quán)的思想留有任何余地，反倒幫助君主無限制地?cái)U(kuò)張權(quán)力，形成絕對(duì)的專制權(quán)力?！拔ㄌ熳邮苊谔欤煜率苊谔熳印?，君主對(duì)其子民擁有極大的支配權(quán)力，最終形成“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”的“家國同構(gòu)”、“君國一體”的認(rèn)知。在“圣人政治”體制中，君主掌握絕對(duì)的政治權(quán)力，君主獨(dú)攬立法、行政、司法和軍事大權(quán)，享有隨時(shí)對(duì)官員和民眾的生殺予奪的權(quán)力，“雷霆雨露，莫非天恩”，民眾只有服從的義務(wù)。由于皇權(quán)至上，而治理國家的官員又依附于君主，所以君權(quán)可以通過層層社會(huì)網(wǎng)絡(luò)直接擴(kuò)張到社會(huì)最底層。國家無所不及地全面支配整個(gè)社會(huì)，形成了全能政府。

從根本上來講，西方哲學(xué)中的方法論主要是經(jīng)驗(yàn)主義的，并輔之以理性主義。早在古希臘時(shí)期，西方就有經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的傳統(tǒng)。亞里士多德在研究城邦政治體制時(shí)就采取經(jīng)驗(yàn)主義的方法。亞里士多德曾說：我們通過觀察和歸納得到演證推理的可靠前提。雖然在西方漫長的中世紀(jì)，哲學(xué)一度淪為神學(xué)的婢女，但是到了文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義興起，西方哲學(xué)逐漸擺脫經(jīng)院哲學(xué)的束縛，開始用“人”的眼光來重新審視世界，經(jīng)驗(yàn)主義的方法論重新成為主要的哲學(xué)方法論。經(jīng)驗(yàn)主義的方法論拒絕任何天賦觀念，認(rèn)為人們的一切觀念無一例外地都是通過某種經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的，所以主張知識(shí)應(yīng)當(dāng)建立在觀察的基礎(chǔ)上。這種經(jīng)驗(yàn)主義方法論把宇宙一分為二：人和獨(dú)立于人的外部世界；人是認(rèn)識(shí)外部世界的主體，而外部世界對(duì)人來說就是認(rèn)識(shí)的客體。人和外部世界的關(guān)系就是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系。雖然在人如何才能正確認(rèn)識(shí)外部世界的問題上，西方哲學(xué)有過巨大的爭論，但是經(jīng)過宗教改革和科學(xué)革命，西方成功的將依靠超自然力量（上帝）的方法排除在可行的認(rèn)識(shí)途徑之外，從而將人的經(jīng)驗(yàn)確立為認(rèn)識(shí)主要途徑。

篇8

中圖分類號(hào)：B82文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002-7408（2019）05-0056-05

《理想國》對(duì)話是眾多學(xué)科研究的共同經(jīng)典，思想政治教育是不容忽視的重要研究維度。柏拉圖借蘇格拉底之口，為探討正義精心謀劃了一個(gè)理想城邦，并為培養(yǎng)城邦中的理想公民和哲學(xué)王建構(gòu)了一套系統(tǒng)的教育規(guī)劃方案。第四卷中柏拉圖特別指出當(dāng)政者只需要做好“教育和培養(yǎng)”[1]140一件大事就行了，可見《理想國》的教育目標(biāo)是指向執(zhí)政的，教育的目的就是服務(wù)于政治，這種教育思想具有鮮明的階級(jí)性特征，實(shí)質(zhì)上就是思想政治教育[2]。而第七卷中提出的經(jīng)典的“洞穴比喻”，既是從整體上把握柏拉圖教育思想體系的重要線索，又是反觀思想政治教育學(xué)原理的重要參照。

設(shè)想有一個(gè)洞穴式的地下室，它通過一條長而斜的通道與外界相連，有一些囚徒從小就生活在洞穴里不見天日。他們的頭頸和腿腳都被鐵鏈?zhǔn)`不能轉(zhuǎn)頭，只能固定一個(gè)姿勢看著洞穴的后壁。他們身后點(diǎn)燃著火把，在火與囚徒之間有一堵矮墻，墻后面有人舉著木偶，做各種動(dòng)作，并不時(shí)交談。囚徒們終其一生只能看到投射到洞壁上的影子，并自然認(rèn)為影子就是真實(shí)的事物。不過有一天，一個(gè)人被解除了束縛并被強(qiáng)拉出洞穴，他的眼睛一下從幽暗到陽光，感到非常痛苦。起初他只能看到事物在水中的倒影，然后才能看到陽光中的事物，最后甚至能看太陽自身。每一次轉(zhuǎn)向光，他都會(huì)眼睛痛，恨不得返回到從前的狀態(tài)?？梢坏┝?xí)慣于新的明亮世界，他便會(huì)為自己脫離以前的黑暗愚昧而慶幸，并為仍然生活在洞穴的同伴感到遺憾。這就是著名的“洞穴比喻”，它是柏拉圖一系列理論的精華和總結(jié)，深度挖掘和分析該學(xué)說，可以為思想政治教育學(xué)原理提供學(xué)科論、認(rèn)識(shí)論和方法論支撐。

一、思想政治教育學(xué)的學(xué)科論原理反思

格勞孔說那是“一個(gè)奇特的比喻和一些奇特的囚徒”[1]275，蘇格拉底說“不，他們是一些和我們一樣的人”[1]275，喻示沒有確立正確價(jià)值觀的人都是被囚禁在洞穴中的囚徒，他們沉湎于感性世界，過著渾渾噩噩的生活，卻還自得其樂。現(xiàn)實(shí)生活中，那些沒有確立正確價(jià)值觀的人總是以為自己已經(jīng)認(rèn)識(shí)了真理并確立了正確的價(jià)值觀，甚至認(rèn)為在這個(gè)科學(xué)昌明的時(shí)代，已經(jīng)清楚地知道真實(shí)世界?？蓪?shí)際上，“洞穴比喻”描述的情況從古至今未有改變，我們只是生活在不同時(shí)代，被囚禁的方式相應(yīng)有所不同而已。這洞穴就是感覺經(jīng)驗(yàn)世界中籠罩和局限我們思維和認(rèn)知模式的傳統(tǒng)觀念，這洞壁仿佛就是那些模糊受眾視線的各種錯(cuò)誤思潮和價(jià)值觀，人們往往在不知不覺中受到這些錯(cuò)誤思潮的影響，并在日常生活行為中形成自己的價(jià)值觀。人們通過這些錯(cuò)誤思潮所了解的，并不是世界本身，而是虛幻的影子。因?yàn)殄e(cuò)誤思潮是對(duì)社會(huì)的歪曲反映和錯(cuò)誤描繪，是通過各種不同的角度對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)做出了各種不同程度的折射。因此，在各種錯(cuò)誤思潮的干擾下，現(xiàn)代社會(huì)中一些人仍處在各色各樣的“洞穴”之中，久而久之，他們被人云亦云的各種觀念干擾，連思維方式也被左右，很少反思自己倫理道德標(biāo)準(zhǔn)的有效性和有限性，都認(rèn)為自己持有的價(jià)值觀是正確的。在這一意義上，思想政治教育學(xué)需要挺身而出并有所作為，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由洞壁表“象”到洞外真“相”的華麗轉(zhuǎn)身。

思想政治教育學(xué)是關(guān)于“思想政治教育”的“反思之學(xué)”，思想政治教育是該學(xué)科的中心概念，它包括思想政治教育工作和思想政治教育活動(dòng)。思想政治教育學(xué)本身并不提供某種價(jià)值觀內(nèi)容，而是把思想政治教育作為“對(duì)象”加以反思，形成了關(guān)于思想政治教育的“學(xué)問”。思想政治教育學(xué)研究的是走出黑暗洞穴、認(rèn)清可見世界是何以可能的問題。思想政治教育需要把人們從日常觀念的洞穴中拉出來，幫助人們認(rèn)清自己是傳統(tǒng)的或流行的價(jià)值觀念的囚徒這一事實(shí)，幫助人們解脫精神枷鎖，反思自己的生活，反省自己的價(jià)值系統(tǒng)，并改進(jìn)自己的生活方式[3]。這關(guān)乎每個(gè)人的生活方式和切身利益，它帶領(lǐng)人們脫離被事物假“象”蒙蔽而看不到事物真“相”的人類知識(shí)處境，超越人類認(rèn)識(shí)的嚴(yán)峻困境；通過“批判與改造其‘現(xiàn)實(shí)生活’，從而超越‘人與自然’和‘人與人對(duì)抗性’關(guān)系的生產(chǎn)和社會(huì)形態(tài)所具有的矛盾和困境，追求‘人的解放與自由’，實(shí)現(xiàn)以幸福生活為根本的價(jià)值旨?xì)w”[4]。《理想國》第一卷就提出了人們對(duì)于正義的論證不是普通的題目，而是關(guān)乎我們應(yīng)當(dāng)如何生活的問題。而且《理想國》剩余篇幅也都是圍繞我們應(yīng)當(dāng)如何生活這個(gè)問題展開討論的。所以，《理想國》所致力追尋的正義與思想政治教育的價(jià)值理想具有內(nèi)在一致性，正義就是思想政治教育的價(jià)值本體。其實(shí)，人們對(duì)思想政治教育學(xué)的學(xué)科定位很容易被模糊視線，處于洞穴囚禁之中。人們習(xí)以為常地把思想政治教育學(xué)歸屬至教育學(xué)學(xué)科范疇，使思想政治教育學(xué)研究的諸多問題都陷入了教育學(xué)的思維方式。而實(shí)際上，思想政治教育學(xué)是法學(xué)門類中理論一級(jí)學(xué)科下屬的二級(jí)學(xué)科，是一門關(guān)于“思想政治教育”的“反思之學(xué)”，而非有關(guān)“思想政治”的“教育學(xué)”?！胺此肌笔菍?duì)“認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”，“對(duì)思想的思想”，是思想以自身為對(duì)象反過來而思之[5]。思想政治教育學(xué)的學(xué)科論原理正是在“反思的維度”中確立起來的，是使人們在價(jià)值觀認(rèn)同教育的過程中達(dá)到理論自覺，實(shí)現(xiàn)“自我意識(shí)”向自身的返回[6]。也就是說，使存在者在其外觀中顯示自身，實(shí)現(xiàn)表“象”的覺醒、真“相”的顯現(xiàn)，間接地通過有意識(shí)的理性，與自己的本質(zhì)融為一體，最終達(dá)到“自己是人向自身的還原或復(fù)歸，是人的自我異化的揚(yáng)棄”[7]。黑格爾說“熟知非真知”[8]，“熟知”中隱含著“無知”。那些立即可見、可聽、可觸、可算的東西，始終只是理念的投影，這種最切近的而又陰影般的東西把人囚禁在洞穴之中而人并不自知。“洞穴比喻”意味著人們對(duì)于真實(shí)世界的理解容易是虛幻而殘缺的，我們不應(yīng)將現(xiàn)象世界的感覺與理念世界的真理混為一談，畢竟眼睛看到的是現(xiàn)象，用思想才能把握到本質(zhì)，只有超越“熟知”的因襲，才能達(dá)到對(duì)“真理”的洞見。不僅如此，“洞穴比喻”還指引我們對(duì)思想政治教育學(xué)的學(xué)科論原理進(jìn)行深度闡思，思想政治教育學(xué)作為對(duì)思想政治工作和思想政治教育活動(dòng)的“反思之學(xué)”，本身是不直接研究某種價(jià)值觀的，而是研究某種價(jià)值觀教育是何以可能的。這正如列寧在《哲學(xué)筆記》中所寫，“這是一種‘偏見’，猶如生理學(xué)是‘教人消化’的?！?/p>

二、思想政治教育學(xué)的認(rèn)識(shí)論原理反思

走出洞穴的人看到了更加明亮精彩的世界，返回去告訴身處洞穴中的人，企圖拯救這些囚徒同伴。在剛回到洞穴時(shí)，他的眼睛會(huì)由于突然從陽光下轉(zhuǎn)到黑暗中而不能看見任何事物。在視力適應(yīng)黑暗環(huán)境前，他不得不與其他囚徒一起識(shí)別陰影。囚徒的同伴會(huì)譏笑他，說他上升之旅回來后卻把視力弄壞了，眼睛弄瞎了，與其這樣歸來，不如不要上去，所以斷定上升走出洞穴是不值得的。這時(shí)如果走出洞穴的人宣稱要解放他們、啟蒙他們，把他們往上拉，他必將遭到這些人的強(qiáng)力反對(duì)，激起眾怒，甚至被他們殺掉。所有這些比喻意味著思想政治教育絕不是一件容易的事，相反一定是艱難的。這個(gè)走出洞穴的人就是城邦有意培養(yǎng)和造就的哲學(xué)家，是理想城邦的哲學(xué)王。雖然哲學(xué)家的興趣在可知的理念世界，最高的目標(biāo)是追求善，然而為了大多數(shù)人的利益和永恒的真理，他不得不放棄個(gè)人興趣和思辨的幸福，犧牲小我成全大我。在柏拉圖看來，哲學(xué)家是能看到永恒事物的人，不是躲在象牙塔里的書呆子，應(yīng)該學(xué)以致用，求諸實(shí)踐，有責(zé)任指引、帶領(lǐng)、啟蒙無知的人，盡管這樣做不被理解而且反遭時(shí)代唾棄[9]。蘇格拉底其實(shí)就是那個(gè)走出洞穴的自由的囚徒，本是下去喚醒和解救同伴，卻慘遭殺害。走出洞穴囚徒的命運(yùn)不但喻示柏拉圖的老師蘇格拉底被雅典人處以死刑的悲慘境遇，同時(shí)也昭示“價(jià)值觀前見”是阻撓哲學(xué)家與洞穴中懵懂的眾囚徒達(dá)成價(jià)值觀共識(shí)的內(nèi)在干擾。這里，可以把深藏于囚徒內(nèi)心已有的主觀抉擇依據(jù)、評(píng)判走出洞穴是好是壞的觀念稱之為“價(jià)值觀前見”，“價(jià)值觀前見”是囚徒在幽暗的感性世界中形成的進(jìn)行價(jià)值判斷的衡量標(biāo)準(zhǔn)?！皟r(jià)值觀前見”造成了“主體間性”[10]跨越的障礙，這里，“主體間性”是指“我”所認(rèn)識(shí)到的價(jià)值無法超越“我”的“價(jià)值觀前見”，以至無法直接通達(dá)真理性的價(jià)值觀本身。這些都是哲學(xué)家解救囚徒走出洞穴需要突破的關(guān)鍵困境，更是思想政治教育學(xué)認(rèn)識(shí)論原理需要厘清的重要問題。

思想政治教育本質(zhì)上是教育者對(duì)受教育者進(jìn)行的價(jià)值觀培育活動(dòng)，促成受教育者對(duì)教育者所傳授的價(jià)值觀形成價(jià)值認(rèn)同，達(dá)成價(jià)值共識(shí)，這也是思想政治教育認(rèn)識(shí)論的終極目標(biāo)。每個(gè)人的先天稟賦、成長環(huán)境、生活經(jīng)歷、教育程度等都影響著個(gè)人價(jià)值觀念的形成，并且都容易使人誤認(rèn)為自己的價(jià)值觀是正確和客觀的，進(jìn)而把意見當(dāng)作真理，對(duì)價(jià)值觀教育自然會(huì)有本能的排斥和抵觸。這也是思想政治教育的認(rèn)識(shí)論難題。同理，自由囚徒乃至哲學(xué)家企圖解救同伴走出洞穴本是好意，可事實(shí)上，這些囚徒不知道外面的天，認(rèn)為背棄以往會(huì)帶來巨大的恐慌和災(zāi)難，以為思維超出了日常表象的范圍，便會(huì)走進(jìn)魔窟，因而，他們不但不感恩，反而譏諷和仇視他。蘇格拉底引導(dǎo)人們向真知靠攏，對(duì)于迷茫的人們，他痛心疾首；對(duì)于失落的社會(huì)，他針砭時(shí)弊；對(duì)于雅典市民給予的死亡，他泰然自若，為了探索真理甚至向死而生[11]。把握了時(shí)代精神的哲學(xué)家，不被時(shí)代認(rèn)可，卻反遭傷害，人們百思不得其解，只得發(fā)出悲涼感嘆。其實(shí)掌握了思想政治教育的認(rèn)識(shí)論原理，便不難理解這一悲劇發(fā)生的必然。囚徒們感到洞穴中的生活真實(shí)而愜意，有備而無患，突發(fā)的帶大家走出洞穴讓囚徒們措手不及，違背了他們的意愿、傳統(tǒng)觀念和評(píng)價(jià)尺度，或者說違背了在囚徒們頭腦中已根深蒂固的“價(jià)值觀前見”?！爱?dāng)局者迷”的“價(jià)值觀前見”對(duì)價(jià)值觀教育造成了內(nèi)在干擾和阻抗，因此要考慮到認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)層次，設(shè)身處地將心比心，使已自由的囚徒與洞穴中的囚徒實(shí)現(xiàn)“靈魂上的真正相遇”?！办`魂上的真正相遇”實(shí)質(zhì)上就是摒棄主觀的“價(jià)值觀前見”，達(dá)成不同主體間價(jià)值通約的狀態(tài)，即跨越“主體間性”的鴻溝?！爸黧w間性”是價(jià)值觀認(rèn)同的核心認(rèn)識(shí)論問題。首先思想政治教育者要在形式上以理論的方式呈現(xiàn)和論證真理性的客觀價(jià)值觀，這是實(shí)現(xiàn)主體間價(jià)值交流的重要環(huán)節(jié)，也就是幫助人們對(duì)客觀價(jià)值觀既在感性直觀上“知其然”，又要在邏輯上“知其所以然”。而康德的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，每個(gè)人都有自己的“意識(shí)界”，人只能用他先天固有的機(jī)能和范疇去看待現(xiàn)象界，看待世界，沒辦法超出主體的“意識(shí)界”而抵達(dá)真理和價(jià)值的客觀性。最終是馬克思把認(rèn)識(shí)的真理性問題看作是建立在客觀世界基礎(chǔ)上的實(shí)踐問題，突破了“主體間性”，使認(rèn)識(shí)真理成為可能?！叭说乃季S是否具有真理性的問題，這不是一個(gè)純粹的理論問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。離開實(shí)踐的認(rèn)識(shí)問題，是一個(gè)經(jīng)院哲學(xué)的問題?！盵12]47

總之，價(jià)值觀共識(shí)的形成是以價(jià)值判斷為基礎(chǔ)的，思想政治教育需要引導(dǎo)受教育者進(jìn)入反思判斷，實(shí)現(xiàn)不同價(jià)值判斷主體間認(rèn)識(shí)論的跨越，在教育者和受教育者之間架起跨越“主體間性”的橋梁，激發(fā)心靈中的向善原則，無限接近并最終抵達(dá)客觀價(jià)值觀真理。用海德格爾的話說，“真理的本質(zhì)乃是自由”[13]，是真理之光的無蔽閃現(xiàn)，即一種解蔽、去蔽、無蔽的展開狀態(tài)。因此，重返洞穴并非下降，而是另一種形式的上升，是對(duì)真理的進(jìn)一步貼近，有了黑暗的經(jīng)驗(yàn)才更渴望光亮，上升與下降是同一條路，只有重返才能找到真理，才能達(dá)成理想與現(xiàn)實(shí)的和解，才能實(shí)現(xiàn)真正的自由[14]。

三、思想政治教育的方法論原理反思

“洞穴比喻”形象地對(duì)“受過教育的人與沒受過教育的人的本質(zhì)”[1]275進(jìn)行了區(qū)分，洞穴中的眾囚徒喻指被影像蒙蔽、缺乏真知灼見、沒受過教育的人或無知之徒，走出洞穴的囚徒喻指自由求索、洞見真理、受過教育的哲學(xué)家或有識(shí)之士。是教育解除了囚徒的束縛，使其沖破黑暗洞穴現(xiàn)象世界的迷霧上升到洞外光明的理念可知世界。囚徒的“頭頸和腿腳都綁著，不能走動(dòng)也不能轉(zhuǎn)頭，只能向前看著洞穴后壁”[3]喻指舊式的教育，它束縛著人的身軀，禁錮著人的靈魂。現(xiàn)代社會(huì)中，人們也容易生活在被抽象知識(shí)、教學(xué)技巧、升學(xué)壓力所包圍的“洞穴”之中，模糊了教育本來的樣子。柏拉圖在第七卷中明確闡述了教育的本質(zhì)在于促進(jìn)靈魂的轉(zhuǎn)向與歸位?！敖逃龑?shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣，他們能把靈魂里原來沒有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的。知識(shí)是每個(gè)人靈魂里都有的一種能力，而每個(gè)人用以學(xué)習(xí)的器官就像眼睛。整個(gè)身體不改變方向，眼睛是無法離開黑暗轉(zhuǎn)向光明的。同樣，作為整體的靈魂必須轉(zhuǎn)離變化世界，直至它的‘眼睛’得以正面觀看實(shí)在，觀看所有實(shí)在中最明亮者，即我們所說的善者?！盵1]280因此，靈魂本身具備知識(shí)，能夠識(shí)別善，只不過身處現(xiàn)象世界由于各種誘惑蒙蔽了雙眼而處于被遺忘或暫時(shí)的休眠狀態(tài)，教育就是喚醒和回憶起靈魂中已有的知識(shí)，促進(jìn)靈魂的轉(zhuǎn)向。柏拉圖所強(qiáng)調(diào)的靈魂轉(zhuǎn)向，不是認(rèn)識(shí)從低到高的發(fā)展，實(shí)際上是認(rèn)識(shí)方法和世界觀的轉(zhuǎn)變，要求發(fā)展人的理性思維能力，使靈魂向它的本真狀態(tài)回歸，這既道出了教育最本質(zhì)的真諦，也為我們重新思考思想政治教育的方法論原理提供了重要啟示。柏拉圖的教育是以善為本的教育，“善的理念是最大的知識(shí)問題”[1]262，教育要使人從眼睛看到的感覺世界，進(jìn)入一個(gè)用靈魂的眼睛才能看到的至善至美的理念世界。教化不是知識(shí)的施與，而是對(duì)本體實(shí)在的引導(dǎo)和挖掘，激發(fā)并滋養(yǎng)本體的一切潛能，實(shí)現(xiàn)從自為到本有的靈魂本真狀態(tài)。另外，重返洞穴追求真理的過程是艱辛的，需要經(jīng)歷恐懼、痛苦，走出洞穴，才能看到事物本真，探尋真理，求達(dá)至善。思想政治教育完成靈魂轉(zhuǎn)向的歷程也不是一蹴而就的，我們要從解救囚徒失敗以及蘇格拉底的悲劇中汲取教訓(xùn)。走出洞穴的人義無反顧地回到“洞內(nèi)”，為懵懂的囚徒指引光明的道路卻不被歡迎和理解，喻指思想政治教育要以百姓大眾能夠接受的方式予以告知和教化，通過恰當(dāng)?shù)姆椒u進(jìn)地引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)客觀事物。灌輸式的教書匠往往僅停留在知識(shí)表層的承接，而啟發(fā)式的引路人卻可以引導(dǎo)學(xué)生一步步接近真理。學(xué)生受到教化之后不是成為“紙上談兵”的純理論書生，而應(yīng)成為柏拉圖口中的、把“善的理念”用于生活各個(gè)方面的善者。所以，在方法論層面，首先，思想政治教育需要更新教育理念，注重啟發(fā)式教學(xué)，真正的教育不是灌輸，不是簡單粗暴、生拉硬套，而是把學(xué)生潛在的知識(shí)誘發(fā)和引導(dǎo)出來。再出色的哲學(xué)家、教育者也不可能把理念知識(shí)強(qiáng)加到人的頭腦中，而是使人們把握正確的靈魂方向，從消極的被動(dòng)解放，達(dá)到對(duì)理念自由積極的喜愛，觀照到理念和真理，認(rèn)識(shí)“真善美”的意義，促進(jìn)其自身生命的成長，實(shí)現(xiàn)馬克思所言的人的自由全面發(fā)展。而這一引導(dǎo)和啟發(fā)過程，需要思想政治教育者對(duì)某一理論和觀點(diǎn)由淺入深地加以邏輯分析和推理論證，以達(dá)到理論理解上的明證和清晰。另外，“知而不行，是為不知”，唯有“學(xué)而時(shí)習(xí)”，才能知行合一。應(yīng)把“認(rèn)識(shí)論”層面的價(jià)值觀教育落實(shí)到“實(shí)踐論”層面，在價(jià)值觀理性認(rèn)同的基礎(chǔ)上完成由知向行的轉(zhuǎn)化和契合，實(shí)現(xiàn)持久的悟性與踐行。馬克思也說，價(jià)值認(rèn)同不是一個(gè)理論問題，而是一個(gè)實(shí)踐問題。這種理論與實(shí)踐的統(tǒng)一和契合，既是《理想國》面臨的重要問題，也是思想政治教育最基本和最困難的一環(huán)。我們可以借助“情感”這一橋梁達(dá)成，因?yàn)闆]有情感認(rèn)同的理性認(rèn)同會(huì)導(dǎo)致知行分離，情感是把某種價(jià)值觀落實(shí)在行為的意志中的原始動(dòng)力。黑格爾曾說，“美是理念的感性顯現(xiàn)”[15]，價(jià)值認(rèn)同就不僅是理性的邏輯認(rèn)同，而且是感性的情感認(rèn)同，由此才能進(jìn)入實(shí)踐行為的認(rèn)同[12]48。自由的囚徒重返洞穴企圖解放同伴，用理性的光芒照亮前往洞外的征途，雖一路艱辛甚至被嗤之以鼻，但仍義無反顧；柏拉圖為達(dá)成政治理想從理論建構(gòu)到身體力行，費(fèi)盡周折三赴西西里雖未如愿以償，但仍鍥而不舍；蘇格拉底孜孜以求追尋真理直至被判處死刑，他臨危不懼，欣然用生命獻(xiàn)祭真理。他們無一例外都掌握了真理并以各種方式理性地實(shí)踐正義，他們在情感上是自覺自愿的，在靈魂上是自由快樂的，通過實(shí)踐傳遞善的理念，濟(jì)世救人的同時(shí)，恒久地確立了一種向善的道德維度，完成了自身的蛻變并與崇高同在。

篇9

不可否認(rèn)布魯貝克的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)是在對(duì)西方高等教育發(fā)展史冷靜審視后，從哲學(xué)視野做出的高度概括，并且給予了不同時(shí)代的高等教育、同一時(shí)代不同國家的高等教育的研究和實(shí)踐以強(qiáng)有力的解釋和指導(dǎo)。但如果從“任何教育都是培養(yǎng)人”這一毋庸置疑的命題出發(fā)，辨析布魯貝克的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)其存在較明顯的理論漏洞。從本體論上來看，任何教育的第一意義上存在是人，也就是說，教育是培養(yǎng)人的，人應(yīng)該是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。高等教育只有通過給予個(gè)體生命存在最真誠的關(guān)切，才能在社會(huì)和人類的發(fā)展中得以存在。顯然布魯貝克的觀點(diǎn)跨越了教育的這一內(nèi)在依據(jù)，高深專門知識(shí)和社會(huì)的需要都不是高等教育本體意義的存在，它們只是高等教育真正從人出發(fā)之后而產(chǎn)生的兩種外在哲學(xué)依據(jù)。所以，離開個(gè)體的生命存在去尋求高等教育存在的理由無異于無源求水、無本求木。但若干年來，無論是高等教育理念的剖析還是高等教育研究的拓展，無不以這兩大哲學(xué)基礎(chǔ)作為依據(jù)。甚至于不少研究者已經(jīng)把這一結(jié)論看作好似自然科學(xué)中的公理和定理，不需證明，只要在需要時(shí)拿來用即可。所以，以高等教育存在的外部哲學(xué)基礎(chǔ)為本進(jìn)行理論研究和實(shí)踐必然會(huì)帶來一些弊端和危害。

首先，它會(huì)導(dǎo)致高等教育過程中教育與學(xué)生關(guān)系的倒置，教育本應(yīng)從學(xué)生出發(fā)，是學(xué)生成長的最有效工具，學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性完全可以在教育全過程中得以充分體現(xiàn)。但這種外部的哲學(xué)基礎(chǔ)所導(dǎo)致的知識(shí)和社會(huì)雙本位，卻使學(xué)生變成了教育的工具，成了探究知識(shí)和服務(wù)社會(huì)的中間環(huán)節(jié)。

其次，認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)基礎(chǔ)和政治論的哲學(xué)基礎(chǔ)往往與兩種教育模式相伴隨。知識(shí)本身即為目的的高等教育價(jià)值觀極易導(dǎo)致注入式模式，即教師將選擇好的知識(shí)和觀念強(qiáng)行灌注給學(xué)生，學(xué)生除了接受和服從，別無選擇。為社會(huì)需要服務(wù)的高等教育價(jià)值觀在教育教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為訓(xùn)練式模式，這一模式認(rèn)為，外部環(huán)境決定了人的成長，只要在教育中對(duì)學(xué)生加以適當(dāng)訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)成為符合社會(huì)期望的人。這兩種教育模式都扭曲了“教育是培養(yǎng)人的”這一終極命題，“馴化人”這一外在標(biāo)準(zhǔn)取代了“培養(yǎng)人”這一內(nèi)在依據(jù)。

最后，這兩種哲學(xué)基礎(chǔ)本身的局限性使二者在現(xiàn)代社會(huì)都面臨著挑戰(zhàn)并身處困境。對(duì)認(rèn)識(shí)論而言，人類的知識(shí)不斷累積和科學(xué)方法的精致化帶來了知識(shí)的“相對(duì)性”、“專門化”和“抽象化”，產(chǎn)生了知識(shí)的疏離。社會(huì)分工的細(xì)化和學(xué)科發(fā)展的分化造成了不同領(lǐng)域中的人們難以溝通，最終人類所創(chuàng)造的知識(shí)反過來制約了人的思想和言行，造成了人存在與認(rèn)知的疏離;而政治論的盛行已造就了功利主義在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域大行其道，也導(dǎo)致教育以功利主義作為其主導(dǎo)價(jià)值取向，這帶來的直接后果是人的工具化，進(jìn)而割裂了作為一個(gè)完整的人的精神與肉體的統(tǒng)一性。顯然，我們應(yīng)當(dāng)把人作為高等教育存在的邏輯起點(diǎn)與內(nèi)在依據(jù)，這不僅能為高等教育存在的外部依據(jù)找到支撐，更能賦予高等教育應(yīng)有的內(nèi)在品質(zhì)。

二、高等教育存在的內(nèi)部哲學(xué)基礎(chǔ)———人的存在論

人生成于教育，人提升于教育，這決定了我們必須把人作為教育的中心和重心，把“人的存在”作為任何一種教育形式存在的內(nèi)在依據(jù)和邏輯起點(diǎn)。但在教育中要遵循這一依據(jù)首先要求我們理解人的存在與動(dòng)物存在的本質(zhì)區(qū)別，只有這樣才能揭示出人之所以要接受教育的原因以及應(yīng)該接受怎樣的教育。

(一)人是精神性的存在。人與動(dòng)物之所以有區(qū)別，其最根本的原因就在于人是有尊嚴(yán)、有價(jià)值的精神性存在，而動(dòng)物不是。誠然，一個(gè)人的生活如果沒有價(jià)值和尊嚴(yán)其生命也可以得到維持，但這樣的生活跟動(dòng)物的生存又有什么區(qū)別?所以精神成為人之所以作為人的決定性因素，人的所有思想和行為也因此具有了深刻的內(nèi)涵和意義。人的存在如果沒有了精神作底蘊(yùn)，人類和社會(huì)的情形將無法設(shè)想，赫舍爾指出:“我們所面臨的最可怕的前景是，這個(gè)地球住滿一種‘存在物’———雖然從生物學(xué)上說，他們屬于人類，但缺少從精神上把人同其它生物區(qū)別開來的性質(zhì)?！保?］由此可見，人作為自然界長期進(jìn)化的產(chǎn)物，必須完成對(duì)自身“物”的本性的超越———即賦予自身以精神，使人活得有尊嚴(yán)、有價(jià)值、有權(quán)利。但人要從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)這種超越，就離不開教育。只有教育能引領(lǐng)人跨越其“物”的本性，賦予人生活的意義和價(jià)值，使人從工具化的存在狀態(tài)中解脫出來。教育也必須擔(dān)負(fù)起這項(xiàng)使命，深入人的精神領(lǐng)域，引領(lǐng)人的精神發(fā)展。

(二)人是自由性的存在。在哲學(xué)史上，存在主義哲學(xué)大師幾乎無一例外都將“自由”視為人存在的本質(zhì)。黑格爾認(rèn)為:“人之所以為人的本質(zhì)———是自由?！保?］他認(rèn)為，追求自由和產(chǎn)生自由是精神的本質(zhì)屬性，自由是精神的內(nèi)核和真理。馬克思也曾指出，自由自覺的存在才是人的本質(zhì)性存在。通俗地來講，人是自由性的存在就意味著人是自主、自律、自為的存在;意味著人是主體和主人，而不是客體和工具。但人的自由性并不是與生俱來的，只有通過后天接受正確的教育才能具備，只有真正的教育才能賦予人正義和民主，培養(yǎng)出自覺、自律、自為的自由人。但要切記這里所說的自由絕不是我行我素、信馬由韁，更不是肆無忌憚、胡作非為，一定要正確理解、悉心把握人的自由性的精髓，千萬不要使自由教育走向極端甚至反面，從而背離了教育的初衷。

(三)人是創(chuàng)造性的存在。動(dòng)物一出生便伴隨著本質(zhì)的獲得，并不需要在以后的生存過程中再生成;而人則截然不同，盡管人在出生時(shí)其遺傳基因已經(jīng)為人的生長、生成奠定了不可或缺的基礎(chǔ)，但這一基礎(chǔ)并不能生成人的尊嚴(yán)和價(jià)值，更不能決定人的人格和思想，這些需要人在自身成長過程中不斷反思、批判、超越自己才能真正獲得，并逐步向著更新、更高、更美的境界發(fā)展。從這個(gè)意義上來說，人的一生是不斷生成、不斷創(chuàng)造的一個(gè)過程，創(chuàng)造性是人存在的本質(zhì)屬性。對(duì)于這一點(diǎn)，哲學(xué)大師赫舍爾也認(rèn)為人的存在是一個(gè)連續(xù)不斷地選擇、生成和創(chuàng)造的過程，從來就不是完成時(shí)，更沒有一勞永逸的終極狀態(tài)。綜上所述，我們可以得出這樣的結(jié)論:創(chuàng)造性的存在是人與其他事物的一個(gè)根本性區(qū)別。人在創(chuàng)造中獲得了作為人的依據(jù)、權(quán)利和意義。但在人的存在過程中，尤其是在生命的初始和成長階段，誰來幫助其不斷進(jìn)行選擇、生成和創(chuàng)造?不難發(fā)現(xiàn)最合理的方式是教育。只有通過教育中教育者和受教育者的互動(dòng)作用和協(xié)同活動(dòng)，受教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我創(chuàng)造，從而使個(gè)體不斷地走出自我局限、超越自我，創(chuàng)造出真正的生命意義和價(jià)值。與此同時(shí)人的創(chuàng)造性存在必然對(duì)教育提出相應(yīng)的要求，即教育者應(yīng)使教育過程成為個(gè)體的自我作為和自我創(chuàng)造的過程，而不是按照社會(huì)的要求和規(guī)范對(duì)個(gè)體進(jìn)行強(qiáng)硬加工的過程?？傊?，人是精神性、自由性和創(chuàng)造性的存在是人之所以為人的最根本的原因，脫離它們空談“人”無異于建造空中樓閣，是沒有任何意義的。但要實(shí)現(xiàn)人作為精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在，是離不開適宜的教育的，即那種以人的精神性、自由性、創(chuàng)造性為初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都應(yīng)首先把人的存在作為其存在的哲學(xué)基礎(chǔ)，在教育的視野中真正把人聚焦在中心，實(shí)行以學(xué)生為主體的價(jià)值導(dǎo)向性教育，使人不斷走出原有的狀態(tài)和品性，趨于更完美的境界。

三、內(nèi)部哲學(xué)基礎(chǔ)與外部哲學(xué)基礎(chǔ)的“倒三角”關(guān)系

綜合以上一、二兩部分所談內(nèi)容，筆者認(rèn)為高等教育存在的內(nèi)部哲學(xué)基礎(chǔ)是人的存在論，外部哲學(xué)基礎(chǔ)即布魯貝克的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)和政治論哲學(xué)基礎(chǔ)。我們不妨用“倒三角”來描述三種哲學(xué)基礎(chǔ)的關(guān)系，下面的一個(gè)角代表人的存在論，它有力地支撐著上面兩個(gè)角，分別代表認(rèn)識(shí)論和政治論。人的存在論是認(rèn)識(shí)論和政治論的基石，而認(rèn)識(shí)論和政治論又相互促進(jìn)，政治論主張的實(shí)現(xiàn)需以認(rèn)識(shí)論為依托，認(rèn)識(shí)論目標(biāo)的達(dá)成離不開政治論的激勵(lì)，三角形構(gòu)成穩(wěn)定的層次結(jié)構(gòu)，三個(gè)角和諧共存于一圖中。其具體的含義為:高等學(xué)校內(nèi)部各個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)以人的精神性、自由性、創(chuàng)造性存在作為起點(diǎn)和終點(diǎn)，從而培養(yǎng)出有理想、有道德、有智慧的個(gè)體來實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的保存、繼承和不懈的探究，同時(shí)為社會(huì)的發(fā)展注入生生不息的強(qiáng)大動(dòng)力。這樣，高等教育存在的內(nèi)部哲學(xué)基礎(chǔ)和外部哲學(xué)基礎(chǔ)便達(dá)到了調(diào)和與統(tǒng)一，不僅在邏輯上經(jīng)得起推敲，更為高等教育的研究和實(shí)踐找到了理論起點(diǎn)。四、樹立以個(gè)體發(fā)展為本的全面的高等教育價(jià)值觀高等教育的健康持續(xù)發(fā)展有賴于建立正確合理的高等教育價(jià)值觀。高等教育存在的內(nèi)部哲學(xué)基礎(chǔ)告訴我們:在高等學(xué)校內(nèi)部，應(yīng)把學(xué)生作為精神性、自由性、創(chuàng)造性的存在，把生成個(gè)體、提升個(gè)體這一“軸心原則”落實(shí)到高校的各項(xiàng)具體工作中。也就是說，我們一定要樹立以學(xué)生個(gè)體發(fā)展為本的教育價(jià)值觀，并在教育過程中真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

篇10

[中圖分類號(hào)]D64

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]0257-2826(2011)11-0083-05

思想政治教育主客體是思想政治教育學(xué)的基本范疇，也是思想政治教育過程研究的基本問題。思想政治教育主客體的界定和分類直接決定思想政治教育內(nèi)容與方法的選擇，影響思想政治教育的效果，制約思想政治教育目的的實(shí)現(xiàn)和根本任務(wù)的完成。然而，關(guān)于思想政治教育主客體問題的界定、分類及其與原理其他部分內(nèi)容的相互關(guān)系的闡述在思想政治教育學(xué)原理教材中存在理論前提與分類標(biāo)準(zhǔn)不一致，邏輯不周全等問題。本文旨在通過對(duì)思想政治教育主客體研究現(xiàn)狀及存在問題的原因進(jìn)行剖析，為提出概念清晰、邏輯自洽的思想政治教育主客體理論提供依據(jù)。

一、思想政治教育主客體研究范式

迄今為止，思想政治教育主客體研究的理論范式主要發(fā)生了以下三種形態(tài)的演變。第一種形態(tài)是從教育者在思想政治教育過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用的角度，提出教育者是思想政治教育的主體，受教育者是思想政治教育的客體，即“教育者主體說”。一些學(xué)者認(rèn)為，“思想政治教育者作為思想政治教育的承擔(dān)者、發(fā)動(dòng)者和實(shí)施者，它是與思想政治教育對(duì)象相對(duì)應(yīng)的，對(duì)一定的教育對(duì)象實(shí)施思想政治教育的主體，教育對(duì)象是思想政治教育的客體。”同時(shí)指出，“思想政治教育客體與一般的物質(zhì)客體不同，他們是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影響時(shí)，不是完全被動(dòng)的，而是存在某種程度的主動(dòng)性，具有主體性的特征?！标P(guān)于思想政治教育主客體的分類，認(rèn)為“思想政治教育主體是指由從事思想政治教育的人和組織機(jī)構(gòu)組成的系統(tǒng)，思想政治教育客體是指由作為思想政治教育對(duì)象的人和組織機(jī)構(gòu)組成的系統(tǒng)?！彼枷胝谓逃黧w不是單極的而是多極的，思想政治教育的主體包括個(gè)體主體、群體主體和國家主體，是個(gè)體主體、群體主體和國家主體的統(tǒng)一體?！标P(guān)于思想政治教育主客體關(guān)系，認(rèn)為“思想政治教育中的主客體關(guān)系絕不僅僅是一種簡單的兩極運(yùn)動(dòng)，而是一個(gè)多主體與多客體之間的多極的、復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)，即實(shí)際上存在著一個(gè)以教育者和受教育者為核心或輻射源的主客體關(guān)系群?！辈⑶摇霸诮逃^程中，教育者對(duì)受教育者而言，是施教的主體，具有能動(dòng)性、誘導(dǎo)性，但他的能動(dòng)性受到對(duì)象(客體)的理解能力、文化水平和學(xué)習(xí)進(jìn)程的制約”。

第二種形態(tài)是在重新審視受教育者在思想政治教育中的地位并強(qiáng)調(diào)發(fā)揮其主體性作用的基礎(chǔ)上，提出受教育者和教育者共同成為思想政治教育的主體，即“雙主體說”。陳秉公提出，“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動(dòng)行為者，都具有主動(dòng)教育功能，因而都是思想政治教育過程的主體。教育者和受教育者既是教育的主體，也可以成為教育的客體。當(dāng)教育者或受教育者進(jìn)入行為者(教育者或受教育者)行為對(duì)象性系統(tǒng)，成為行為對(duì)象時(shí)，他便居于行為客體地位，進(jìn)入客體系統(tǒng)，成為客體?！奔唇逃吆褪芙逃甙褜?duì)方作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象時(shí)，自己是主體，對(duì)方是客體；當(dāng)二者在與其他教育客體發(fā)生認(rèn)識(shí)與實(shí)踐關(guān)系時(shí)，他們則分別在不同主客體關(guān)系中充當(dāng)主體?！敖逃吆捅唤逃叨际撬枷胝谓逃^程中的主體，二者是以教育資料為共同客體的一種雙主體協(xié)同發(fā)展的關(guān)系?！辈⑶姨岢觥皣沂潜倔w性主體，教育者是實(shí)踐性主體，教育對(duì)象是自我教育主體”。

第三種形態(tài)是從教育者和受教育者的關(guān)系角度提出二者是思想政治教育過程平等的主體，二者之間構(gòu)成“主體際”關(guān)系，或者叫“主體間性”關(guān)系。張耀燦認(rèn)為，“主體間性思想政治教育是指兩種關(guān)系的統(tǒng)一：一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構(gòu)成了‘主體一主體，的關(guān)系；另一種關(guān)系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復(fù)數(shù)的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構(gòu)成‘主體一客體，的關(guān)系?！薄八枷胝谓逃黧w間性是教育者和受教育者在交往實(shí)踐過程中通過相互影響、相互作用而形成的一種關(guān)系。思想政治教育主體間性要回歸生活，樹立新的教育理念，體現(xiàn)教育者和受教育者之間平等、和諧的關(guān)系?！睆姆椒ㄕ摰慕嵌汝U釋“主體間性”的內(nèi)涵，可以認(rèn)為，“主體間性思想政治教育一方面是教育者與受教育者即主體間的交往活動(dòng)，而不是教育者的單邊活動(dòng)；另一方面，教育者和受教育者之間是通過相互理解，設(shè)身處地、將心比心、換位思考的方法來實(shí)現(xiàn)人的思想品德的提高的?？梢姡黧w際所要求的教育過程應(yīng)當(dāng)是一種“主體一客體一主體”的交往實(shí)踐關(guān)系。

二、思想政治教育主客體研究的價(jià)值

反思思想政治教育實(shí)踐中教育者與受教育者的關(guān)系是思想政治教育當(dāng)展的必然要求。思想政治教育引入主客體概念，從哲學(xué)視角審視思想政治教育教育者和受教育者的關(guān)系，嘗試抽象、解構(gòu)、建構(gòu)主客體論，至少具有以下三點(diǎn)意義。

第一，深化了對(duì)思想政治教育活動(dòng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。主客體概念把思想政治教育中紛繁復(fù)雜的人的關(guān)系抽象為辯證的主客二元概念，使復(fù)雜現(xiàn)象本質(zhì)化，揭示了思想政治教育的動(dòng)態(tài)過程及其特征。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程和認(rèn)識(shí)過程，當(dāng)我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質(zhì)時(shí)，在描述它們生動(dòng)豐富的相互作用和相互轉(zhuǎn)化的情景時(shí)，教育者和受教育者這對(duì)概念就顯得有些詞不達(dá)意了。引進(jìn)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的主體和客體的概念構(gòu)成思想政治教育的主體和客體及其相互關(guān)系，可以更清晰地表達(dá)思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質(zhì)和相互轉(zhuǎn)化的情景?！蓖瑫r(shí)，主客體概念的引入有助于為思想政治教育原理中相關(guān)理論的建構(gòu)如價(jià)值論、方法論、載體論、管理論等提供內(nèi)涵確定的研究范疇，使各個(gè)部分的理論建構(gòu)具有邏輯一致的理論前提，實(shí)現(xiàn)思想政治教育原理體系自身的邏輯自洽。

第二，實(shí)現(xiàn)了思想政治教育發(fā)展的理論自覺。思想政治教育引入主客體范疇，源于對(duì)受教育者思想發(fā)展變化實(shí)際及教育過程中充分發(fā)揮其主體性的反思。將受教育者提升為教育過程主體來認(rèn)識(shí)的“雙主體說”、“多主體說”、“主體際說”等一系列強(qiáng)調(diào)思想政治受教育者在教育過程中具有主體地位的“學(xué)說”，都是在充分注意到受教育者思想特點(diǎn)的變化及其主體性基礎(chǔ)上提出并系統(tǒng)構(gòu)建的，它是時(shí)代精神及其發(fā)展要求在思想政治教育理論研究中的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。這一系列學(xué)說生動(dòng)描繪了教育理念由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的發(fā)展歷程，闡釋了受教育者在教育過程中由被動(dòng)到主動(dòng)再到與教育者平等對(duì)話、積極參與教育活動(dòng)的教育思想的深刻變革。盡管各個(gè)學(xué)說仍在不同程度上存在缺陷與不足，但其中所蘊(yùn)含的對(duì)受教育者主體價(jià)值的認(rèn)識(shí)與尊重應(yīng)充分肯定，折射出時(shí)代的進(jìn)步、思想的

發(fā)展、主體的覺醒。說明只要存在改變著，認(rèn)識(shí)就在改變。

第三，回應(yīng)了思想政治教育實(shí)踐的呼喚。理論是灰色的，實(shí)踐之樹長青。不斷突破思想政治教育不同主客體理論范式的窠臼，是思想政治教育實(shí)踐和發(fā)展的內(nèi)在沖動(dòng)。思想政治教育主客體理論作為反映思想政治教育過程中最為活躍、最為基本的一對(duì)矛盾統(tǒng)一體的認(rèn)識(shí)成果，必然肩負(fù)與時(shí)俱進(jìn)地回答現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的使命。目前的研究及理論范式的演進(jìn)至少回應(yīng)了對(duì)當(dāng)前思想政治教育主客體存在關(guān)系本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即思想政治教育主體通過教育實(shí)踐對(duì)象化活動(dòng)使其本質(zhì)力量向?qū)ο鬂B透和轉(zhuǎn)化，對(duì)象具有主體的特性；思想政治教育客體在教育實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為主體的本質(zhì)力量和重要特性。雙向?qū)ο蠡顒?dòng)構(gòu)成了思想政治教育主客體教育實(shí)踐關(guān)系的本質(zhì)。

三、思想政治教育主客體

研究的依據(jù)

思想政治教育主客體研究形成以上態(tài)勢主要受教育哲學(xué)中教育主客體分類和哲學(xué)認(rèn)識(shí)論主客體演變思潮的影響，二者成為思想政治教育主客體理論形成的理論淵源和研究依據(jù)。

從教育哲學(xué)的角度來看，思想政治教育作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)教育者與受教育者關(guān)系的觀察與闡釋自然會(huì)受到教育學(xué)中關(guān)于對(duì)教師和學(xué)生關(guān)系認(rèn)識(shí)思想的影響?？梢哉J(rèn)為，目前思想政治教育學(xué)原理中對(duì)思想政治教育主客體問題的研究及其分類成果的直接理論淵源，來自于教育學(xué)關(guān)于教育主客體的界定。無論研究者是否意識(shí)到，思想政治教育中“教育者主體說”都無法完全擺脫赫爾巴特“教學(xué)中心論”與“教師中心論”的影響，即認(rèn)為道德是通過學(xué)習(xí)方式獲得的，在學(xué)習(xí)過程中教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，是知識(shí)的擁有者和掌握者，而學(xué)生是接受教育的客體，從而使學(xué)生處于受動(dòng)狀態(tài)。思想政治教育“雙主體說”的提出，受主體性教育思潮的影響，吸取了“在學(xué)?；蛉魏我环N教育機(jī)構(gòu)中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動(dòng)展開教育活動(dòng)”的觀點(diǎn)。思想政治教育“主體際說”則是主體間性教育哲學(xué)思潮在思想政治教育領(lǐng)域的反映。正如馮建軍在“以主體間性重構(gòu)教育過程”一文中指出的，“主體間性教育哲學(xué)理論認(rèn)為教育就是一種交往行為，教育者和受教育者結(jié)成以主體性為基礎(chǔ)的主體之間的交往實(shí)踐，教育過程就是交往過程，主體間性內(nèi)涵于教育過程中?！?/p>

從認(rèn)識(shí)論上來說，基于教育哲學(xué)主客體觀提出的思想政治教育主客體論其實(shí)質(zhì)可以分為兩種，即主客二分論和“主體際”論?！敖逃咧黧w說”和“雙主體說”，從本質(zhì)上說是“主一客”二元認(rèn)識(shí)論在思想政治教育教學(xué)實(shí)踐中的具體體現(xiàn)。這兩種學(xué)說無論是單一主體還是復(fù)數(shù)主體，本質(zhì)上都是從“主一客”二元視角認(rèn)識(shí)思想政治教育中諸元素之間關(guān)系的，認(rèn)為思想政治教育者和思想政治受教育者的關(guān)系是對(duì)立的，雙方的關(guān)系是支配與被支配、控制與被控制的。二元論源于笛卡兒唯心主義認(rèn)識(shí)論，是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)和改造，是對(duì)象性的認(rèn)識(shí)關(guān)系。在認(rèn)識(shí)和改造的過程中，二者相互轉(zhuǎn)化，即主體客體化和客體主體化。主體客體化就是把主體的意志、目的、能力對(duì)象化、外化，使客體發(fā)生形式或本質(zhì)的轉(zhuǎn)變；客體主體化就是客體向主體的滲透和轉(zhuǎn)化，即主體把客體的屬性內(nèi)化為自己的一部分。思想政治教育“雙主體說”的教育思想就是教育者在教育受教育者的時(shí)候把自己的意志、目的、觀點(diǎn)能力對(duì)象化，同時(shí)受教育者也向主體滲透和轉(zhuǎn)化，使教育者發(fā)生形式或本質(zhì)上的轉(zhuǎn)變，從而也就發(fā)生了在教學(xué)活動(dòng)中受教育者轉(zhuǎn)變成教育者，教育者轉(zhuǎn)化為受教育者的情形。總之，“教育者主體說”和“雙主體說”教育思想的根源主要是主客二元認(rèn)識(shí)論。

“主體際”說基于“主體間性”哲學(xué)思潮，跳出了受教育者客體宿命的藩籬，突破主客二分的認(rèn)識(shí)論模式，提出“主一客一主”的思想政治教育主體際關(guān)系模式，從思想政治教育者和受教育者是平等、共同參與思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)的視角來解釋二者關(guān)系。因此，“主體際說”是建立在交往實(shí)踐觀基礎(chǔ)上的，“認(rèn)為實(shí)踐結(jié)構(gòu)是由‘主體一客體’與‘主體一主體’雙重關(guān)系的統(tǒng)一構(gòu)成的整體，即‘主體一客體一主體’結(jié)構(gòu)?！币嗉凑J(rèn)為交往實(shí)踐觀是實(shí)踐論發(fā)展的結(jié)果，它主張多極主體在以共同的客體為中介的、物質(zhì)交往實(shí)踐為基礎(chǔ)的平等地交往，在交往中實(shí)現(xiàn)互識(shí)，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)，參與實(shí)踐活動(dòng)主體地位是平等的，不存在從屬、依附及支配的問題。

四、思想政治教育主客體

研究的問題與挑戰(zhàn)

思想政治教育主客體三種理論范式的演進(jìn)是思想政治教育發(fā)展進(jìn)步的結(jié)果，但是深究其內(nèi)在機(jī)理，還存在一定的問題并面臨著挑戰(zhàn)。

首先，把教育者看作主體、受教育者看作客體的“教育者主體說”是抽象概括教育者和受教育者關(guān)系的理論框架，反映了在思想政治教育中教育者對(duì)受教育者的主動(dòng)引導(dǎo)地位，揭示了思想政治教育負(fù)載的根本任務(wù)。但這種認(rèn)識(shí)帶有一定的片面性，忽視了受教育者的主體性，在教育過程中易于不自覺地把受教育者看作認(rèn)識(shí)改造的工具對(duì)象，難免最終落入“填鴨式”、“單向灌輸”的窠臼。從實(shí)質(zhì)來看，把受教育者放在被支配的地位，依然沒有擺脫二元認(rèn)識(shí)論模式的思維慣性。它只能闡明思想政治教育施教過程的特征，不能完整揭示思想政治教育全過程的教育實(shí)質(zhì)，將其一成不變地應(yīng)用于主要是由人參與的思想政治教育實(shí)踐是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

其次，思想政治教育“雙主體說”反映了主體性教育模式在思想政治教育中應(yīng)用的局限性。這種學(xué)說突出強(qiáng)調(diào)了思想政治教育過程中教育者和受教育者地位的平等，認(rèn)為思想政治教育過程要根據(jù)受教育者的個(gè)性特征施教，充分彰顯了受教育者的主動(dòng)性、積極性、參與性。但是，在教育與自我教育階段，教育者與受教育者的具體地位關(guān)系仍然是不平等的主客對(duì)立關(guān)系，特別是對(duì)于客體如何轉(zhuǎn)化為主體只是具有認(rèn)識(shí)上的意義而不具有操作性的價(jià)值。簡而言之，主客二分地認(rèn)識(shí)思想政治教育中教育者和受教育者關(guān)系是科學(xué)思維方式在思想政治教育中的反映，是理性主義教育的表現(xiàn)，是一種強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的認(rèn)知性教育，體現(xiàn)在教育理念上必然要求通過知識(shí)傳授式的教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)，知識(shí)傳授式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的核心途徑。這種理性主義的教育理念勢必會(huì)過分注重和強(qiáng)調(diào)教師的主體地位和絕對(duì)權(quán)威，因其內(nèi)在地規(guī)定了教學(xué)的主體是知識(shí)的掌握者和傳播者，受教育者則被認(rèn)為是被動(dòng)地接受知識(shí)、灌輸?shù)膶?duì)象，從而必然削弱對(duì)受教育者價(jià)值理性的重視，使人的主體性面臨發(fā)展的危機(jī)。

第三，教育者和受教育者的“主體際說”是“教育者與受教育者在教育實(shí)踐基礎(chǔ)上的有機(jī)聯(lián)系，是教育者和受教育者在交往實(shí)踐過程中的相互影響，是對(duì)思想政治教育主體性的積極揚(yáng)棄?！薄爸黧w際說”應(yīng)當(dāng)說是交往實(shí)踐觀的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，它為準(zhǔn)確理解教育者和受教育者關(guān)系及彰顯受教育者主體性提供了新的研究理路，開辟了新的研究視野。任平認(rèn)為，“交往實(shí)踐觀實(shí)際上是交往實(shí)踐的唯物主義”，“交往實(shí)踐是多極主體間為改造和創(chuàng)造共同的中介客體而結(jié)成交往關(guān)系的物質(zhì)活動(dòng)?！笨梢?，交往實(shí)踐觀的“主一客一

主”模式中的客體是中介客體，是多極主體“改造和創(chuàng)造”的對(duì)象，而“主體際說”“把教育資料作為共同客體”顯然與思想政治教育作為意識(shí)形態(tài)教育的實(shí)際不相符合。此外，思想政治教育不同于普通的知識(shí)教育，思想政治教育是對(duì)人的意識(shí)形態(tài)的作用與塑造，教育者在教育過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)起到主導(dǎo)、引領(lǐng)的作用。而交往實(shí)踐觀所倡導(dǎo)的無主次的多極主體的交往，能否解釋思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)中主客體關(guān)系運(yùn)動(dòng)的矛盾，則有待商榷。

總而言之，對(duì)思想政治教育實(shí)踐本質(zhì)的理解，應(yīng)當(dāng)是解開思想政治教育主客體之謎的鑰匙。思想政治教育中教育者和受教育者之間非線性的復(fù)雜關(guān)系究竟應(yīng)該運(yùn)用什么樣的理論來表述和闡釋，將隨著思想政治教育實(shí)踐的發(fā)展和當(dāng)代哲學(xué)和教育理念的發(fā)展而不斷創(chuàng)新和發(fā)展。

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