導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇歷史學科的價值，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）06-0064-02

歷史學科價值的最終體現(xiàn)應該是學生獲得發(fā)展，從中：學生能夠理解歷史的實效性，在歷史的驚濤駭浪中形成完整的世界觀、公正的價值觀和健全的人生觀，從而更好地指導自己的學習和生活；學生能夠理解歷史的開拓性，在追逐歷史知識的草原上形成開闊的胸襟，廣闊的視野，從而能對事物發(fā)展有較強的前瞻能力；學生能夠理解歷史的人文性，在洞察歷史問題的同時，提升思維的深度和廣度，發(fā)現(xiàn)自己，認識世界，改造世界。

一、學科價值的選擇與教學思路的生成

關(guān)于“物理學的重大進展”這一課，《普通高中歷史課程標準》規(guī)定的學習要求是：“了解伽利略、牛頓對經(jīng)典力學建立的主要貢獻，認識經(jīng)典力學在近代自然科學理論發(fā)展中的歷史地位；知道愛因斯坦相對論、普朗克量子論的主要內(nèi)容，認識相對論、量子論的意義；體會尊重事實、不迷信權(quán)威、勇于探索創(chuàng)新的科學精神”。這就說明這節(jié)課的價值不能僅停留在識記經(jīng)典力學、相對論、量子論的內(nèi)容、意義這個層面，這方面內(nèi)容我們肯定講不過物理老師，作為歷史課，我們要使學生理解這些成就是對當時已有的宇宙概念和以前的知識提出了挑戰(zhàn)，讓學生體會到何為“權(quán)威”，何為“創(chuàng)新”，在“權(quán)威”和“創(chuàng)新”中該如何抉擇。

在確立了這一課的價值后，筆者以此為核心，深入分析教材，理清教學思路。從歷史的縱坐標來看，這些科學家們的研究突破主要表現(xiàn)在以下三個方面：首先，認為宇宙固定不動而且有限、以地球為中心的觀念讓位于認為宇宙運動、無限、地球僅僅是千百萬天體之一、所有天體都服從自然法則的觀念。其次，過去探查真理的方法主要是參考亞里士多德、托勒密和教會等傳統(tǒng)權(quán)威的學說，現(xiàn)在讓位于強調(diào)基于觀察事實和熟悉法則的懷疑主義、理性主義和嚴密推理。第三，盡管這些思想家仍然關(guān)心他們所秉持的，但是總體的科學趨勢已經(jīng)從神學問題轉(zhuǎn)向世俗問題，這一趨勢聚焦于事物如何運轉(zhuǎn)。從歷史的橫坐標來看，科學革命是西方獨有的現(xiàn)象，在東方世界中從未發(fā)生過類似的事情。以中國和印度為主的其他文明同樣擁有令人印象深刻的科學傳統(tǒng)，但他們卻沒有經(jīng)歷類似于17世紀西歐的文明轉(zhuǎn)型。

據(jù)此，需要對教學過程精心設(shè)計，巧妙構(gòu)思。筆者決定用問題群的形式，實現(xiàn)本課的學科價值。緊緊圍繞三個預設(shè)問題展開：

（1）在歷史學家們所說的16世紀后期、17世紀的科學革命中，有哪些物理學方面的成就和發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的權(quán)威觀點？進入20世紀，物理學取得哪些成就，挑戰(zhàn)了近代科學的哪些權(quán)威觀點？

（2）在16世紀后期、17世紀，科學家們使用了什么方法來探究自然？他們是如何看待自然界運轉(zhuǎn)的？20世紀物理學的進展使人們對自然界運轉(zhuǎn)又有了哪些新的看法？

（3）發(fā)生在歐洲的近代科學革命為什么會出現(xiàn)在這個特定時期？20世紀的物理學為什么能得到突破？

二、通過提升“傳統(tǒng)權(quán)威與變革創(chuàng)新”認識達成學科價值

如何在教學環(huán)節(jié)中逐步提升本課的學科價值？筆者從三方面入手：

首先，史料選擇精益求精。以“傳統(tǒng)權(quán)威”與“變革創(chuàng)新”為核心，有目的性地去選擇史料，不能漫無目的漫天撒網(wǎng)。選擇史料就如同在珠寶島，到處是奇珍異寶，但我們要撿的是珍珠，即使黃金再耀眼，撿了也無用，不能為我所用。

在分析上面第一個預設(shè)問題時，需要先交待清楚16、17世紀有哪些權(quán)威觀點時，筆者引用了地球中心說的兩張圖片。（圖略）并闡述了當時權(quán)威的傳統(tǒng)觀點是：①宇宙的中心是靜止的地球，月亮、太陽和其他繞軌道循環(huán)運動的行星都是圍繞地球轉(zhuǎn)。②據(jù)亞里士多德的觀點，除了墜向地球中心的自然運動以外，所有事物的運動都需要另一事物去施加推動。如果推動物停止，物體就會掉落或干脆停止。③人類只能匍匐在上帝的腳下，自然規(guī)律是不可能被人類所認識。

其次，跳出歷史，對話人物。筆者教學中設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：牛頓和愛因斯坦，一個是經(jīng)典時代的靈魂，一個是以相對論為核心的現(xiàn)代物理學的化身。我們假設(shè)時空差距如此之大的兩位巨人邂逅，進行對話。請你根據(jù)所學知識合理設(shè)計對話的內(nèi)容和結(jié)果。

這雖然是一個虛構(gòu)歷史的環(huán)節(jié)，但是并不背離核心，是為核心價值服務(wù)的。學生對這個環(huán)節(jié)表現(xiàn)出很大的興趣，把自己對“傳統(tǒng)權(quán)威”與“變革創(chuàng)新”的認識糅合到設(shè)計的對話中，建構(gòu)并表達自己的理解和意義。有學生表演牛頓時，表現(xiàn)出對愛因斯坦的贊嘆，以及對相對論的困惑；有學生表演愛因斯坦時，表現(xiàn)出對牛頓力學的部分肯定，以及對未來物理學的憧憬。筆者適時切入愛因斯坦的一段話：“牛頓先生，很抱歉了您的理論，不過您的成就是您那個時代一個人的智力和創(chuàng)造力所能達到的顛峰。但是，當我們對宇宙萬物有了更深入的了解以后，這些觀念將會被一些更抽象的新觀念所取代。”

篇2

首先，需要我們搞清楚的是，為什么將情感、態(tài)度價值觀目標取代“思想教育”目標呢？概括講：

第一、基于我國基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)目標的改變。以高中教學為例：在2000年教育部制定的《全日制普通高級中學課程計劃》（試驗修訂稿）指出要“培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，因而強調(diào)，“普通高中教育要進一步提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能、審美情趣和身體心理素質(zhì)?！倍?003教育部制訂的《普通高中課程方案》（實驗）提出要為“造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才奠定基礎(chǔ)”，特別強調(diào)使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”。而人才目標的改變是基于時代的變化，國際競爭的激烈，以及國民素質(zhì)與綜合國力的關(guān)系。

第二、基于對基礎(chǔ)教育中歷史課程的重新審視。由于歷史的原因，歷史課程更突出其政治性格，因而“歷史教學中的思想教育，有鮮明的階級性和時代性”，更強調(diào)政治教育，改革中的歷史課程更強調(diào)“在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用”，因而思想情感教育目標在一定程度上突破了片面強調(diào)政治教育的局限，把歷史教育的社會教育功能與人的發(fā)展教育功能結(jié)合起來。

其次，我們要明確情感、態(tài)度與價值觀的內(nèi)涵。在我國的心理學者作中，一般把情感定義為：情感是人們對客觀事物的態(tài)度的體驗，“一個人當前面臨的事物，常常與自己已形成的思想意識（包括：需要、態(tài)度、觀念、信念、習慣等）之間發(fā)生關(guān)系，對這種關(guān)系的切身體驗或反映就是情感。”態(tài)度是社會價值觀念是由人們對那些基本價值的看法、信念、信仰、理想等構(gòu)成，是人的精追求的目標。就歷史學科來講，情感不僅指歷史學習熱情興趣，還包括對祖國歷史與文化的自豪感，愛國主義情感、健康的審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗；態(tài)度不僅指歷史學習態(tài)度，還包括對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，樂觀、寬容，積極進取的人生態(tài)度，求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度；價值觀作為一個比較寬泛和抽象的概念，它強調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一，科學價值與人文價值的統(tǒng)一，以及人類價值與自然價值的統(tǒng)一。

我們在平時的教學中，常聽到學生在抱怨：歷史課好沉悶，歷史課就是講故事，沒有一點興趣；老師中也會經(jīng)常聽到：歷史課是不被重視的，相對于語文、數(shù)學、英語等而言是副科，無論花多少時間都沒有多大效果。造成歷史教學這種高投入、低產(chǎn)出的原因其實就在于我們沒有把真摯的情感投入到學生的學習中去，也沒有把學生的情感調(diào)入到他們學習歷史的過程中來

一、在教學中挖掘情感，調(diào)動學習積極性

導入新課是一節(jié)課的第一幕，新課的導入設(shè)計得好，就能喚起學生們的注意力、激發(fā)學生興趣、啟發(fā)思維、調(diào)動學生的積極性。那么如何在第一幕中就創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的情感呢？多媒體教學可以將各種圖片、音響、文字等各種資料展現(xiàn)給學生，起到很好的作用。在講授《中國近代現(xiàn)代史》上冊第二章第五節(jié)《》。這場戰(zhàn)爭被史學界認為是中日大型戰(zhàn)爭之一，但是它畢竟離我們的生活已經(jīng)有110年，學生在情感上難以產(chǎn)生認同感。應用多媒體視聽教材可以縮短學生與歷史的差距，使之目睹“歷史的真實”，這能極大的調(diào)動學生學習的積極性。又如可以用投影打出一些歷史人物的肖像，使學生感覺到這些歷史上的重要人物是活生生的人并不是一個簡單的名字而已。在歷史教學中教師要注意挖掘教學內(nèi)容的情感教育的因素，在這里，我們做老師的不要把自己當成神圣的“牧師”，把學生當成“羊群”而不是自主的人，一味的“說教”、“馴化”，往往使情感教育適得其反。相反地，如果不是借助具體的“歷史”讓學生自己感知，而是用空洞的說教或?qū)Ψ疵鏆v史人物一味謾罵，那么情感培養(yǎng)的實際效能就值得懷疑了。

一個人的價值觀是其內(nèi)在情感的反映，不同的情感態(tài)度，不同的人生觀，體現(xiàn)了不同的價值觀，情感態(tài)度價值觀的形成除家庭、社會的影響之外，教育是一個不容忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。那么，如何引導學生形成健康的價值觀是一個非常值得探究的問題。

二、引導積極向上的人生價值觀

我們的學生在對屈原與譚嗣同等人選擇死的問題上的態(tài)度幾乎是一邊倒，認為屈原、譚嗣同太傻，而岳飛、文天祥等人又被學生評價為非順應歷史潮流。這些問題如要一分為二的來分析，也都無可非議，但學生不一定都是站高望遠地看待歷史，這其中隱藏著一種令人擔心的現(xiàn)象，我不久前聽一節(jié)政治課，主題是“見義勇為”，但從現(xiàn)場上教師的引導以及學生對案例的分析作答，幾乎是一致的，雖也不是什么袖手旁觀，但做法卻都是報110，只有極個別學生選擇智斗。這也許是源于課本內(nèi)容的導引，因?qū)W生原本就是未成年，屬于被保護對象，從這一角度來說，也是站得住腳的，但是如果這些教育一旦在學生的思想中形成一種固定模式，那么見義勇為永遠也只能是一句空話。因此教師完全可以考慮換一種教學思路，先論見義勇為，再談加強自身保護。換句話說，就如《今日說法》暑假欄目中組織小學生討論“見義巧為”的問題一樣，不論是政治課還是歷史課，都應把培養(yǎng)學生積極向上的人生觀作為已任。

篇3

本文擬對筆者個人利用影像資料增強初中歷史課堂實效的一些實踐和粗淺的認識進行一次小結(jié)，敬請方家指正。

一、利用影像資料彌補教材不足

對文本的閱讀與解讀，是所有學科共有的教學環(huán)節(jié)。初中歷史的六本教材濃縮了古今中外的重要歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，涉及政治、經(jīng)濟、軍事、思想、文化、科技等諸多領(lǐng)域，可謂包羅萬象。面對初中學生的身心特點和知識儲備，歷史教學中閱讀和解讀文本的任務(wù)就顯得更加重要了。僅憑教材內(nèi)容和教師的講解很難滿足學生的“十萬個為什么”，因此，歷史影像資料成為教材資源的有益補充。例如：在教學《剝奪王權(quán)保留王位的革命》（本文所有課例均為北師大版初中歷史教材內(nèi)容）一課時，教材在小字部分說“15世紀末至17世紀中葉，封建專制王權(quán)大大加強”，同時又說“英國早在中世紀就有對王權(quán)進行限制的傳統(tǒng)。13世紀初，英國貴族曾迫使國王簽署了《大》……”讀到這個地方時學生是一頭霧水，十分不理解。為了解決這個問題，我將大型電視系列片《大國崛起》做了一個剪輯，并選擇了四分鐘左右的視頻。這個視頻中有歷史講解、v史畫面、還原的歷史場面和現(xiàn)實的歷史遺跡。

二、針對教學實際選擇影像資料

隨著社會的發(fā)展進步，影像資料也越來越多，如何選擇也是歷史教師面臨的一個重要問題。選擇影像資料應該遵循以下幾個原則：

（一）真實性原則

歷史是對過去史實的記載，而大多數(shù)歷史影像資料的真實性值得商榷。因此，選擇時必須力求真實，謹慎從事。對于近代及之前的歷史我們沒有原始的影像資料，所以，應該首選權(quán)威部門和學者拍攝的歷史紀錄片。對于大量的歷史影視劇我們選用時要慎之又慎，務(wù)必查閱相關(guān)資料，做到精選、優(yōu)選。對于現(xiàn)當代史，我們首先應該選擇的是原始資料，如歷史照片、新聞圖片、原始錄音錄像；其次考慮選擇歷史文獻紀錄片、政論片以及新聞資料，因為這些資料里面摻雜了個人的主觀意見和意識形態(tài)的立場。

（二）針對性原則

所選資料一定要針對教學內(nèi)容、三維目標、教學實際。所謂針對教學內(nèi)容，就是指所選資料必須是對教學內(nèi)容有益的和必要的補充；針對三維目標，就是指所選資料必須緊扣教學目標，并有助于三維目標的達成，特別是有助于培養(yǎng)學生正確的思想導向和價值取向；針對教學實際，就是在教情、學情的基礎(chǔ)上與教學程序能夠融為一體。

（三）可行性原則

盡管有人認為反面教材也可以作為教育資源，但學生作為未成年人，其甄別判斷的能力還很弱，因此，摻雜了暴力、恐怖、血腥等場景的資料都必須剔除。思想資料必須具有可操作性，就是必須便于應用，對于耗時長的影像資料要進行剪輯重組，切忌拖沓冗長，浪費時間。同時，還要注意教學的實效性。

三、根據(jù)課堂實際把握播放契機

長期以來，由于應試教育的慣性，歷史學科的上課時間安排大多不太合理，主要是上午第四節(jié)課和下午的一、二兩節(jié)課。這些時段多數(shù)學生處于疲勞期，注意力容易分散。因此，歷史課堂中使用影像資料進行多感官刺激學生，就可以最大限度地調(diào)動學生的積極性，提高課堂效果。不過，影像資料的使用不僅要有度還要把握契機。教師要善于觀察學生，及時了解學生的學習狀態(tài)。在教學《探險者的夢想》和《決定美利堅命運的內(nèi)戰(zhàn)》時，筆者先播放了《哥倫布傳》的插曲視頻《Sailing》和視頻配樂詩《船長》，這么做可以調(diào)動學生的學習情緒，起到熱身的作用。

四、了解學生需要，提升學生素養(yǎng)

篇4

英國科學促進會(BAAS)主席在1851年的一次演講中呼吁：“我們要教給年輕人的，與其說是科學結(jié)論不如說是科學方法，更不如說是科學史”，他所呼吁的“科學史”實質(zhì)上指科學家工作中所表現(xiàn)出來的那種科學精神和科學態(tài)度。在生物教學中，通過生物科學發(fā)展史展示生物學家的探究行為，使學生在觀察中培養(yǎng)一定的科學能力，在了解生物學家的科學精神和愛國熱情中形成有關(guān)的情感、態(tài)度與價值觀。新課改下，結(jié)合新的教育理念，就生物科學史在生物教學中的實踐價值談以下幾點看法：

一、運用好科學史可以提高學生的學習興趣

“興趣是最好的老師”，在歷史背景下展現(xiàn)科學探究活動的產(chǎn)生和發(fā)展過程，能使生物學知識更加生動鮮活，富有生命力。將科學史料引入課堂，將科學家們的傳奇故事展示給學生會引發(fā)學生強烈的探究欲望和濃厚的學習興趣，使他們的智力潛能處于最活躍的狀態(tài)。

在講“伴性遺傳”時，可這樣創(chuàng)設(shè)情境：1792年的圣誕節(jié)，26歲的英國學者約翰·道爾頓特意買了一雙適合老年人穿的棕灰色襪子，送給媽媽作為圣誕禮物。誰知母親接過襪子，打開包裝一看，竟然笑著說：“我這么大年紀啦，怎么能穿櫻桃紅色的襪子呢？”道爾頓爭辯說：“這襪子明明是棕灰色的嘛！”后來他請了許多人幫忙識別，其中絕大多數(shù)人都說這襪子是紅色的。道爾頓尋思：為什么自己看上去是棕灰色的襪子而別人看上去是櫻桃紅色的呢？最后他認為是自己的眼睛有毛病，于是他放下手里的工作，開始仔細研究這一奇特的現(xiàn)象。他用了兩年時間搜集實例，并對許多人的辨色能力進行了細致的鑒別比較，終于他驗證了一種新眼病“色盲癥”---先天性色覺障礙疾病。之后他于1794年發(fā)表了《色覺之異?！返恼撐模瑸獒t(yī)學診斷作出了突出的貢獻。道爾頓是個物理學家而不是醫(yī)學家，但他卻能發(fā)現(xiàn)千百年來醫(yī)學家沒有發(fā)現(xiàn)的疾病，這是為什么呢?因為道爾頓具有一種認真、敢于質(zhì)疑、探求疑問的科學精神。這種寓史于教，史教結(jié)合的教學形式增加了課堂的趣味性，也讓學生認識到科學以及科學家并不是遙不可及的，從而拉近學生與科學家的距離，激發(fā)學生學習的濃厚興趣。

講授遺傳與變異一章的時候，首先講述歷史上著名的“皇家病”——血友病。英國的維多利亞女王和她的丈夫都未患血友病，他們有兩個兒子和四個女兒。但奇怪的是他們的大兒子奧波得因血友病早夭，他們的兩個女兒分別同正常男人結(jié)婚并各生下一對兒女，其中一個與沙皇尼古拉二世婚配生下一個患血友病的兒子，另一個嫁到西班牙王室，也生下一個患血友病的兒子，從此俄國的皇室和西班牙的王室都因娶了維多利亞女王的外孫女而造成了血友病的遺傳。從女王家族血友病系譜中，人們驚奇地發(fā)現(xiàn)：患血友病的男性遠遠多于女性；男性血友病患者的子女一般都是正常的，但其外孫常常有血友病；而女性血友病患者的兒子一定患血友病。這就是著名的“皇家病”事件，學生聽了這樣的典故，便急于想知道其中的原因，這樣就充分調(diào)動了學生對科學知識的學習興趣，也大大提高了教學效率。

二、運用好科學史可以引導學生掌握科學的研究方法

通過生物科學史的教學，讓學生自覺學習科學家們的科學思維和科學方法，促進他們對科學方法的掌握和內(nèi)化，從而提高他們的科學探究能力。

在學習孟德爾研究生物遺傳規(guī)律過程中，分析孟德爾獲得成功的原因：選擇嚴格自花傳粉的豌豆做實驗材料，保證后代的純合性；通過人工去雄、套袋，進行異花傳粉，有效防止了外來花粉的影響；在豌豆眾多的性狀中，只觀察一對相對性狀 ，避免了其他性狀的干擾。對親本進行雜交實驗時，觀察雜交子一代的性狀推翻了“遺傳中和”假說 ；對子一代進行自交 ，發(fā)現(xiàn)基因成對存在；科學的推理和解釋，正交、反交的方式 ，測交的驗證方法都體現(xiàn)了孟德爾縝密的思維；在雜亂無章的數(shù)據(jù)中，獨特地采用數(shù)學統(tǒng)計分析的方法 ，使孟德爾最后發(fā)現(xiàn)了遺傳規(guī)律。通過分析探討孟德爾的科學研究方法，學生不僅能了解科學方法，還能進一步了解科學方法的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史 ，從而加深對科學方法的認識。

另有生物科學史上的經(jīng)典案例可以培養(yǎng)學生的科學探究方法，通過分析孟德爾豌豆雜交實驗，體會假說—演繹法的研究思路; 還可以通過分析薩頓的假說，體會類比推理的方法。如：人教版生物必修2《遺傳與進化》第2章第2節(jié) “基因在染色體上”的內(nèi)容，教材沒有直接描述基因和染色體的關(guān)系，而是由薩頓的假說、基因位于染色體上的實驗證據(jù)和孟德爾遺傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋三部分內(nèi)容編排而成。美國遺傳學家薩頓主要運用“類比推理法”提出了“基因在染色體上”的假說，美國遺傳學家摩爾根等人運用“假說—演繹法”獲得了基因位于染色體上的實驗證據(jù)，最后利用他們所得出的結(jié)論對孟德爾遺傳規(guī)律進行現(xiàn)代版的解釋。筆者覺得教材的這種編排更能啟迪學生的探究思維，有利于教師引導學生用科學方法探求科學真理。

在學習的過程中，學生盡管沒有親自動手實踐，但在頭腦中卻充分體現(xiàn)了當時科學家們實驗研究的方法和過程，從而進行了一次完整地科學思維及科學方法的訓練，有助于學生對科學方法的內(nèi)化，并且能引導他們按這樣的過程用科學的方法去開展新問題的探究。

三、運用生物科學史培養(yǎng)學生的團隊合作精神

新課程的教育理念十分注重學生合作意識的培養(yǎng)。利用科學史教學，可促進學生之間的交流和理解，有助于學生建立團結(jié)合作的精神，有利于學生全面發(fā)展。

當今科學技術(shù)高度發(fā)展，使得社會分工越來越細，對人與人之間相互合作的要求也越來越高。作為20世紀最為重大的科學發(fā)現(xiàn)之一——DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)就是沃森和克里克合作的結(jié)晶。沃森和克里克雖然性格相左，但在事業(yè)上志同道合。沃森生物學基礎(chǔ)扎實，訓練有素；克里克則擅長物理學，觀念新穎獨特。他們二人優(yōu)勢互補，取長補短，并善于吸收和借鑒當時也在研究 DNA分子結(jié)構(gòu)的鮑林 、威爾金斯和富蘭克林等人的成果，經(jīng)過不到兩年時間的努力便完成了 DNA分子的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型?？梢?，合作是他們?nèi)〉贸晒Φ谋匾獥l件。

此外，在學習“基因”時也可適當?shù)亟榻B“人類基因組計劃”這一國際合作項目，讓學生明白在科學研究過程中團隊合作精神的重要性。

四、運用生物科學史對學生進行科學精神和情感態(tài)度與價值觀的教育

任何科學上的重大發(fā)現(xiàn)都是科學家在“勇于存疑、敢于探索、實事求是”的科學精神指導下取得的。學習科學史，以史為鑒，能夠增強學生的社會責任感，培養(yǎng)正確的情感態(tài)度與價值觀。學生從科學史中感受到的是活生生的人對真理的熱愛與鍥而不舍的追求，學生也能從具體的事例中領(lǐng)悟到科學精神的真諦。通過生物科學史的教育可以使學生受到感染，有利于培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑，勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的科學精神。

艾弗里提純轉(zhuǎn)化因子花了十年左右的時間，而當他最終將結(jié)果發(fā)表時，卻不被接受，八年之后，其科學價值才被承認。又如孟德爾遺傳定律被埋沒了三十年之久才被重新發(fā)現(xiàn)，科學史已不止一次地表明，超越時代的科學發(fā)現(xiàn)注定難以被那個時代所接受。而正是在這樣的逆境，科學家的精神和氣質(zhì)才得以凸現(xiàn)，給人以心靈的震撼與沖擊；也正是在這樣的曲折中，科學不迷信權(quán)威，科學追求真理的特性才得以徹底地體現(xiàn)。這些鮮活的事例，或許能使學生終生難忘，給學生以人生境界的潤澤與點化。

我國的科學工作者經(jīng)過六年多的努力，在1965年 研制了人工合成牛胰島素結(jié)晶。這是世界上第一個人工合成的蛋白質(zhì)，標志著人類在探索生命奧秘的征途中向前跨進了重要的一步。這在無形中就激發(fā)了學生的民族自豪感。

五、引用生物科學史有利于促進教學方式的多樣化

過去，生物學教學中教師很少重視生物科學史在教學中的作用，所以對教材中的這部分內(nèi)容很少提及，他們只重視知識的講解和考點的鞏固。這樣就容易形成機械式的“滿堂灌”的教學方式，往往造成教師教得很累，學生學得也很累，可是教學的效果卻不如人意的現(xiàn)象。目前，我國中小學課堂教學在一定程度上存在著“以課堂為中心、以教師為中心和以教材為中心”的情況，這種單一、被動的教學方式使學生感到枯燥、乏味，而且負擔很重。為了改變這種教與學的被動局面，新教材中插入了大量的生物科學史的內(nèi)容。在課堂教學中，教師要適當引用生物科學史形成多樣化的教學方式，改變以往的教學行為。

牛頓曾經(jīng)說過，他之所以比別人看得遠，是因為站在巨人的肩上。所以教師要引導學生遵循歷史的足跡，挖掘科學史蘊藏的寶藏。

參考文獻：

[1]車未艾.例析生命科學史在教學實踐中的巧妙整合[J].中學生物學，2009(8).

篇5

    第二,它是推動學生自主學習和自主探究的重要切入點。有效地組織學生進行自主的課堂探究,這是歷史新課程的核心要求之一。把學術(shù)觀點作為問題素材引入學生探究學習中,這是簡便易行的操作方法。人教版初中教材中,有諸如“動腦筋”之類的探究活動,其實很多問題都是學術(shù)觀點;高中教材中不少問題情境的設(shè)置也是來自于學術(shù)觀點。但是,有一點值得注意,高中各版本教材對于結(jié)論性學術(shù)觀點的引入已經(jīng)持慎重態(tài)度,很多歷史事件在陳述完畢之后并沒有下歷史結(jié)論和評價,這就為高中教師在課堂教學中以學術(shù)觀點組織問題探究提供了空間和條件。

    第三,它滿足了學生對歷史的好奇心,激發(fā)了學生的學習興趣。中學生歷史學習的一個重要功能就是滿足學生對歷史的好奇心。事實上,很多學生對歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實而質(zhì)樸的好奇心。在好奇心的驅(qū)使下,學生進入了歷史學習的殿堂。歷史學術(shù)觀點的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實基礎(chǔ)上的想象力,很容易引起學生的探究欲望,在學術(shù)觀點的吸引下,學生情不自禁地去了解和掌握更多的史識,從而推動了歷史學習。

    第四,對于歷史學科的發(fā)展而言,這有可能培養(yǎng)出極個別對歷史特別有感悟的學生,并使這些學生發(fā)展成為專業(yè)的歷史研究人才。對于大部分學生而言,歷史學習在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學生具有現(xiàn)代社會合格公民的基本的人文素養(yǎng)。但是,也應該注意發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)那些對歷史學科有特殊興趣和才能的學生,盡管這類學生的數(shù)量是極少數(shù),但是其意義卻是十分重大的。學術(shù)觀點的引入,是發(fā)現(xiàn)這類學生的極佳手段。很多歷史學家就是因為在中學時期受到了某種歷史觀點的啟發(fā)而對歷史結(jié)下不解之緣,從而投身于這項事業(yè)的。

    第五,學術(shù)觀點的引入對于高三學生的高考復習具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學術(shù)化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學術(shù)觀點開始逐漸滲入高考試題。部分學術(shù)觀點性質(zhì)的試題往往成為學生獲得高分的障礙。美國史學家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向?qū)W生適當?shù)亟榻B這些歷史觀點不僅能增強學生的學科素養(yǎng),也十分有利于學生的高考應試。應對新課程背景下的高考,學術(shù)觀點的引入已經(jīng)成為確保高考成功的一個必要條件,同時,這也對我們教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

    歷史學術(shù)觀點的引入,對于教師是一個十分嚴苛的考驗。因為學術(shù)觀點浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學術(shù)觀點隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標準所規(guī)定的教學目標。因此,學術(shù)觀點的引入必須符合課程標準精神,必須遵循學生發(fā)展的規(guī)律。盲目引入,極有可能導致混亂。

    筆者認為學術(shù)觀點的引入應該遵循以下原則:

    其一是適當性原則。即學術(shù)觀點必須同所講授的教學內(nèi)容有機地結(jié)合到一起,引入的量要適當,不能隨意聯(lián)系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學習前蘇聯(lián)解體時,教材中已經(jīng)將其解體的原因進行了一定程度的闡述,這些觀點對于中學生掌握前蘇聯(lián)解體原因已經(jīng)足夠。而教師在這里又引用當代西方學者關(guān)于前蘇聯(lián)解體原因的大量新觀點,進而又談到戰(zhàn)后美國及西歐經(jīng)濟發(fā)展原因的各種觀點乃至美國冷戰(zhàn)獲勝原因的觀點,就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學術(shù)觀點引入,都只是對課文主干教學內(nèi)容的適當補充,不可喧賓奪主,用學術(shù)觀點來代替教材內(nèi)容。歷史教學在中學階段有課程標準所規(guī)定的特定的歷史教學內(nèi)容,大量的歷史基礎(chǔ)知識和基本的歷史學習方法是學生學習和掌握的主體內(nèi)容。學生的知識積累和認知能力所提供的承載學術(shù)觀點的能力也是極為有限的。過多地充斥學術(shù)觀點會導致學生學習的混亂,學生因無法應對和理解各種前沿的歷史觀點而使學習陷于無所適從之中。缺乏主體精神統(tǒng)領(lǐng)的歷史信息和觀點,容易導致學生對歷史產(chǎn)生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學生個性發(fā)展和社會穩(wěn)定的有益認識。

    其二是拓展性原則。即所引入的學術(shù)觀點應該對所講授的主要內(nèi)容起到突出強化和拓展的作用,以加深和擴展學生對此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時,學生一般可以從教材中得知商品經(jīng)濟的發(fā)展造成白銀普遍流通,進而使國家以白銀征收賦稅。這是史學界公認的觀點。但教師還可以告訴學生,此時世界范圍內(nèi)新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿(mào)易又使這些白銀的一部分流入中國而導致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學術(shù)觀點介紹給學生,不僅豐富了學生對普遍使用白銀原因的了解,而且能引導學生把中國歷史上的事件放在世界史環(huán)境中來考慮。又如在講授戰(zhàn)國封建制度的確立時,可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關(guān)于我國封建制度確立時間的觀點介紹給學生。這些觀點能夠有效地拓展學生視野,增長學生的見識,豐富學生的課外歷史知識。

    其三是啟發(fā)性原則。學術(shù)觀點猶如一顆投入學生平靜腦海中的石子,使學生通過對學術(shù)觀點的了解,產(chǎn)生對歷史事物的探究欲望,激發(fā)其對歷史學科的學習興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時,可以向?qū)W生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學生該書以明代極為普通的一個年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對這一年里明朝幾個重要歷史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學術(shù)觀點就是:中國古代社會的衰落開始明代萬歷年間。這就啟發(fā)了學生對中國古代社會何時走向衰落的思考,學生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。

    歷史學術(shù)觀點的引入可以分為兩類,一類是在理論學術(shù)界已經(jīng)得到公認的觀點;另一類是屬于有爭議的學術(shù)觀點或較新較特殊的科研成果,而這些觀點或科研成果不同于一般傳統(tǒng)的觀點,它對于學生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學生從全新的角度來構(gòu)建知識,并確立廣泛學習各類知識的觀念。

    如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個重要的觀點,即中國傳統(tǒng)社會的弊端在于不能對國家財富進行有效的數(shù)目字管理,這就使整個國家的財富處于分散或隱匿狀態(tài),這是中國遲遲不能進入近代社會的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認為該變法是在農(nóng)業(yè)社會背景下試圖對國家財富進行數(shù)目字管理的最早嘗試。但是,它嚴重超越了時代,故而決定了它的必然失敗。這個觀點在高中生分析王安石變法失敗原因的時候,是完全可以向?qū)W生介紹的。

篇6

一、訓練學生的科學思維

1、可以訓練學生整合性的科學思維

例如在實際教學過程中，學生很難準確無誤地寫出光合作用總反應式：

6CO2+H2OC6H12O6+6H2O+602。盡管教材中有光合作用兩個階段的具體講解，學生在書寫時常漏寫光、葉綠體等。如果充分利用“光合作用的發(fā)現(xiàn)”中的史例，可以很容易更準確地理解光合作用總反應式的各種“細節(jié)”，體現(xiàn)科學思維的整合性。具體體現(xiàn)如下：

史例一：1648年海爾蒙特柳樹實驗。結(jié)論：柳樹營養(yǎng)生長物質(zhì)不是來源于土壤，而是空氣和雨水相關(guān)。

史例二：1771年普里斯特利“綠色植物―燭―小鼠”實驗。結(jié)論：植物光合作用可以更新空氣。

史例三：1864年薩克斯“葉片半遮光―碘蒸汽”實驗。結(jié)論：光合作用可能產(chǎn)生淀粉，并需要光。

史例四：1880恩吉爾曼“水綿―好氧性細菌”實驗。結(jié)論：光合作用可產(chǎn)生氧氣，葉綠體是綠色植物光合作用場所。

史例五：20世紀30年代魯賓和卡門同位素標記實驗。結(jié)論：光合作用產(chǎn)生的氧氣全部來自水。

在教學中，如果只是擺出史例，得出結(jié)論，學生記不住史例，也記不住結(jié)論，如果用光合作用反應總式的正確書寫來統(tǒng)領(lǐng)整合上述5個史例，則可達到“一箭三雕”的目的：①、正確書寫光合作用總反應式；②、記住史例；③、從史例中得出結(jié)論。

2、 訓練學生全程性的科學思維

如史例“DNA是遺傳物質(zhì)的實驗”，這部分教材具有知識和方法的雙重價值，在教學中可通過科學家“從實驗觀察入手，進行分析推論，并進行設(shè)計實驗驗證，最后構(gòu)建模型”的科學思維全過程充分揭示出來，使學生從中不僅獲取科學知識，更重要的是理解科學思維的方法。

3、 訓練學生巧妙性和發(fā)展性的科學思維

如史例“酶的發(fā)現(xiàn)”，其實驗過程是：金屬小籠裝肉塊放入鷹胃一段時間后取出小籠肉塊消失。實驗巧妙地運用金屬小籠排除胃對肉塊的物理性消化吸收作用，徹底否定了“以前人們認為鳥類的胃只有物理性消化作用”的思維定勢；得出鳥胃不僅有物理性消化作用，還具有化學消化作用的結(jié)論。在此結(jié)論的基礎(chǔ)上科學家進一步推測：鳥胃液中含有化學性消化的物質(zhì)。如是科學家進行進一步的實驗和證實，最后終于發(fā)現(xiàn)了酶。我們利用它對學生教學，能使學生真正體驗“科學研究永無止境，科學研究前沿進展的每一步都離不開前人打下的厚實基礎(chǔ)，人類認識世界隨時間推移是不斷變化和向前發(fā)展的”。

4、 訓練學生的邏輯性和嚴密性的科學思維

如史例“生長素的發(fā)現(xiàn)”，達爾文、溫特等科學家采用科學的實驗方法，運用嚴密的邏輯推理，盡管達爾文的推想運用的是“可能”、“某種物質(zhì)”，“某種影響”這樣的模糊語言，在科學研究沒有明確結(jié)論和直接證據(jù)時，達爾文實驗只是推想階段，運用這樣的語言反而是科學思維邏輯性和嚴密性的需要，是科學思維實事求是的反應。

二、培養(yǎng)學生的科學精神

任何科學上的重大發(fā)現(xiàn)都是科學家在“勇于存疑，敢于探索，實事求是”的科學精神指導下取得的?？茖W史的介紹可以潛移默化地使學生受到感染，有效地培養(yǎng)學生不媚權(quán)威，勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的科學精神。一項科學發(fā)明，科學發(fā)現(xiàn)有時需要幾十年乃至幾代人的艱辛努力，例如：史例“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”，像巴甫洛夫這樣的偉人還能說出自己的遺憾：“自然，人家是對的，很明顯，我們失去了一個發(fā)現(xiàn)真理的機會！”這就是一個科學家的坦誠。

三、培養(yǎng)學生的探究能力

通過史例的教學讓學生領(lǐng)會生物科學研究的一般方法，如把教材中科學家的經(jīng)典實驗設(shè)計成學生課堂上能夠完成的探究型的課題，讓學生沿著科學家的探索思路，領(lǐng)悟科學家的思維過程，讓這些知識成為學生再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的過程，讓學生了解科學家是怎樣發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題，領(lǐng)會科學研究的一般方法，培養(yǎng)學生的探究能力。

例如：同樣是在講到溫特實驗前，我首先提問：達爾文所做的實驗得出的結(jié)論可靠嗎？學生回答：不可靠，只是推測。這種推測應如何通過實驗來驗證呢？有的學生提出可以用儀器來測，有的學生提出可以用化學顯色反應的方法，這時我提醒學生：在當時的條件下，這些方法可操作嗎？如果尖端產(chǎn)生了某種物質(zhì)，是否有什么材料可以收集它呢？這時我引入了溫特實驗。在溫特實驗中，瓊脂的作用是什么？如何知道瓊脂是否吸附了尖端產(chǎn)生的物質(zhì)？在達爾文實驗的基礎(chǔ)上，學生經(jīng)過討論，認為應該設(shè)計一個對照實驗：分別把接觸過尖端的瓊脂小塊和未接觸過尖端的瓊脂小塊放在切去尖端的胚芽鞘上，并觀察實驗現(xiàn)象，得出結(jié)論。教師把溫特實驗轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的探究性實驗，使學生領(lǐng)會了生物科學研究的一般方法，即：發(fā)現(xiàn)問題

篇7

中圖分類號： G250.25 文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2012）05-0133-04

2012年1月出版的《人文社會科學評價理論與實踐》[1]（套裝上下冊）（以下簡稱“本書”），是邱均平教授繼《評價學：理論·方法·實踐》[2]之后，又一評價學方面的力作。本書系國家社會科學基金重點項目“我國人文社會科學研究評價體系的構(gòu)建與實證分析”（05AZX004）的研究成果之一，結(jié)項鑒定為“優(yōu)秀”，被免評審進入武漢大學學術(shù)叢書正式出版。本書也是邱均平教授領(lǐng)導的“武漢大學中國科學評價研究中心”團隊在近十年的研究及實踐基礎(chǔ)上撰著而成的，是目前國內(nèi)第一部全面、系統(tǒng)地對人文社會科學評價的理論進行深入研究，并將相關(guān)研究成果用于評價實踐的著作。本書在人文社會科學評價理論、人文社會科學評價體系和人文社會科學評價實踐三個方面創(chuàng)新性研究，從而構(gòu)建了一個包括理論、方法與實踐相結(jié)合的人文社會科學評價體系。細細讀來，抽絲撥繭；慢慢品味，高屋建瓴，實感受益匪淺。

1 關(guān)于人文社會科學評價理論的創(chuàng)新與價值

1.1 超越科學評價研究，創(chuàng)新人文社會科學研究評價理論體系

本書作者親身參與和經(jīng)歷了我國科學評價工作發(fā)展的過程，并且緊跟國際該領(lǐng)域的研究與發(fā)展，充分把握國外科學評價領(lǐng)域的研究和國內(nèi)研究現(xiàn)狀。通過對國內(nèi)外研究現(xiàn)狀與相關(guān)研究成果及文獻的梳理看到：目前，科學評價工作偏重于科技評估方面，而人文社會科學研究評價領(lǐng)域大多數(shù)的論文都是成果評價方面的，且數(shù)量相對較少，不全面、不系統(tǒng)，遠沒有形成一個人文社會科學研究評價理論體系。

然而，在整個科學體系中，人文社會科學占有重要地位。隨著人類社會的不斷進步，人文社會科學發(fā)展的重要性和迫切性更為突出了。人文社會科學研究評價體系是對人文社會科學研究活動及其結(jié)果進行評估、管理的基本依據(jù)；其評價工作是人文社會科學事業(yè)管理的重要組成部分；也是規(guī)范和促進人文社會科學健康、有序發(fā)展的不可缺少的重要措施；建立人文社會科學研究評價體系是重視和尊重人文社會科學的具體體現(xiàn)；我國人文社會科學事業(yè)的繁榮發(fā)展迫切要求加強人文社會科學研究的評價體系建設(shè)。但是，我國人文社會科學研究評價體系的建設(shè)與自然科學相比，與國際通行慣例相比，尚存在很大差距，已經(jīng)成為阻礙人文社會科學研究進一步發(fā)展的瓶頸問題，亟待研究和解決。

因此，本書超越科學評價研究，建立與完善了人文社會科學成果的評價機制、評價標準和評價體系，是對人文社會科學研究評價的創(chuàng)新。

1.2 創(chuàng)新人文社會科學評價機制，為保障評價公正性提供理論指導

（1）發(fā)現(xiàn)信息傳導機制，深化評價過程認識。本書強調(diào)“信息”要素在評價活動中的重要作用，從信息管理學的角度，對評價過程中的“信息”要素的運動規(guī)律加以分析，并通過與典型的通信系統(tǒng)理論模型[3]進行對照，發(fā)現(xiàn)評價活動中的要素與通信系統(tǒng)模型中的若干要素存在著強對應關(guān)系。在對“評價”作為信息過程進行了重新認識的基礎(chǔ)之上，分析了科學研究對“評價”的需求，以及同行評議、定量評價指標的“”角色。形成了對科學研究評價更為本質(zhì)、更為深入的認識——信息傳導機制。

（2）指出“公正”是評價的根本要求，系統(tǒng)完善了“公正機制”。在詳細系統(tǒng)討論了程序公正機制、利益約束機制、元評價機制等“公正機制”之后。強調(diào)了“元評價”對于保證評價的科學性、公正性的指導與約束作用，指出在我國的人文社會科學研究評價體系中亟待建立有效的元評價機制。提出了對評審專家的專業(yè)水平、評審態(tài)度、信度等信息，應該納入一個可以在學術(shù)界共享的、保存有連續(xù)累積數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)中，納入到一個信譽、信用管理機制當中的思想，并最終實現(xiàn)了人文社會科學發(fā)展與評價信息系統(tǒng)集成平臺的構(gòu)建與應用。

1.3 全面分析我國人文社會科學研究評價的環(huán)境，奠定人文社會科學研究評價理論的現(xiàn)實基礎(chǔ)

人文社會科學研究評價要受到外部環(huán)境因素的影響，然而在現(xiàn)實的研究中對這些外部因素及其影響的研究呈現(xiàn)單向度性，缺乏系統(tǒng)性分析。因此，本書對人文社會科學研究的性質(zhì)、特點；特殊國情、文化、科技政策、學術(shù)規(guī)范；科學的整體社會建制等人文社會科學研究評價的外部環(huán)境因素及其影響進行了分析。

從人文社會科學自身所具有的復雜性和模糊性、真理性檢驗的直觀性、價值實現(xiàn)的潛在性和間接性、民族性、本土性以及成果多樣性和引文的長周期性等特點的分析，指出人文社會科學研究評價可以借鑒、但不能照搬自然科學的評價方法，應該根據(jù)其特點進行調(diào)整；從“大科學”與科學建制化、“大科學”下的“小科學”、科學承認、獎勵、資助與報酬體系幾方面的分析，指出在人文社會科學建制化背景下，評價活動必須堅持評價的學術(shù)性，恪守“學術(shù)自由”這條底線，維護學術(shù)共同體內(nèi)的固有規(guī)范和秩序；從人情關(guān)系的社會文化和“人治”傳統(tǒng)的分析，指出在評價體系別需要體現(xiàn)“公平、公正、公開”的規(guī)則意識，堅持評價標準的學術(shù)性、獨立性、自主性，保證評價過程的公平、客觀和規(guī)范性，注意評價標準的質(zhì)量導向性；從人文社會科研究規(guī)范缺失的現(xiàn)實的分析，指出學術(shù)規(guī)范與學術(shù)評價之間存在互動關(guān)系，學術(shù)規(guī)范的普遍遵循，是學術(shù)評價有效性的基礎(chǔ)和前提，學術(shù)規(guī)范缺失影響著人文社會科學評價，制約了學術(shù)評價體系的完善，同時要求學術(shù)評價本身要規(guī)范，在評價標準中要將學術(shù)研究的規(guī)范性列入重點考量，或?qū)⒀芯康囊?guī)范性作為評價的前提。從而奠定了人文社會科學研究評價理論的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

2 關(guān)于人文社會科學研究評價體系的創(chuàng)新與價值

構(gòu)建人文社會科學研究評價體系是一項龐大的系統(tǒng)工程，本書分十章進行了系統(tǒng)的創(chuàng)新性研究。從分析我國現(xiàn)行的人文社會科學評價體系入手，探討了其核心體系，介紹了其要素體系，健全了其分類體系，構(gòu)建了其運作體系，提出了其指標體系，并對人文社會科學人員評價的指標體系，以及成果、機構(gòu)、項目的評價體系等內(nèi)容進行了深入研究。從而對我國現(xiàn)行學術(shù)評價體系的問題進行了反思，并提出了對現(xiàn)行評價體系的改進思路。

2.1 構(gòu)建核心體系，奠定人文社會科學評價體系基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)

本書基于學科、應用、具體評價活動過程等三個方面，構(gòu)建了包括基礎(chǔ)理論、評價方法和學科理論的完整的、有機的科學評價理論體系；著眼于人文社會科學與社會的互動關(guān)系，梳理了包括國際/國內(nèi)、宏觀/外部、微觀/內(nèi)部環(huán)境，以及社會評價意識等人文社會科學研究評價的環(huán)境體系；基于科學評價體系選擇的標準與模式問題的討論，構(gòu)建了狹義的和廣義的評價活動體系；從科學評價規(guī)范與科學評價管理監(jiān)督機制的關(guān)系分析，構(gòu)建了科學合理、健康完善的評價規(guī)范體系。從而構(gòu)建了包括理論、環(huán)境、活動、規(guī)范體系的人文社會科學評價核心體系，為其他體系的建立奠定了基礎(chǔ)。

2.2 總結(jié)歸納評價的要素體系，健全了評價的分類體系

人文社會科學研究評價包括了，評價主體、目的、對象、標準、內(nèi)容、指標、方法、程序，以及評價數(shù)據(jù)與結(jié)果等要素，在之前的研究中缺乏全面的系統(tǒng)研究和歸納總結(jié)，本書對其進行了全面系統(tǒng)的研究。這一研究的價值不僅僅在于歸納總結(jié)評價的要素體系，它還是健全和完善評價的分類體系的基礎(chǔ)。在評價過程當中對于評價要素的不同偏好偏重、關(guān)注程度、要素組合等都對應著不同的評價樣式。因此，本書在總結(jié)歸納評價的要素體系的基礎(chǔ)之上，根據(jù)評價要素的屬性、特征，以及在評價過程中的表現(xiàn)形態(tài)，按照評價方法的量化特征及評價過程的主客觀程度，按評價過程的保密性，根據(jù)評價主體之間關(guān)系，根據(jù)評價目的性，按照評價標準要求，按評價對象，按照評價所發(fā)生的時間階段，按照評價結(jié)果的表現(xiàn)形式，對人文社會科學研究評價的樣式進行了分類研究，從而健全了人文社會科學研究評價的分類體系。

2.3 構(gòu)建運作體系，為推動人文社會科學研究評價活動的有效進行提供實務(wù)指導

人文社會科學研究評價活動的運作需要建立組織系統(tǒng)、制度規(guī)范系統(tǒng)、工具系統(tǒng)來推動。因此本書通過整合執(zhí)行、參與評價活動的機構(gòu)和個人等實體要素，建立了人文社會科學研究評價的組織系統(tǒng)；通過整合評價活動執(zhí)行中的法律、法規(guī)、行業(yè)指導性規(guī)范、政策管理性文件等軟件環(huán)境因素，建立了人文社會科學研究評價制度規(guī)范系統(tǒng)；通過整合評價活動執(zhí)行中供評審專家、機構(gòu)等使用的查新系統(tǒng)、文獻計量分析系統(tǒng)、期刊分級系統(tǒng)、專家遴選數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)、數(shù)據(jù)記錄系統(tǒng)、信用管理與反饋系統(tǒng)、評價軟件系統(tǒng)、遠程網(wǎng)絡(luò)通訊評審系統(tǒng)等輔工具的硬件環(huán)境因素，建立了評價工具系統(tǒng)。

從而構(gòu)建了以評價活動的有效執(zhí)行為中心，圍繞評價主體及其活動，尤其是評價方的活動而運行的運作體系，其研究結(jié)果為推動人文社會科學研究評價活動的有效進行提供了實務(wù)指導。

2.4 構(gòu)建評價指標體系的規(guī)范性程序與方法，為人文社會科學研究評價提供參考性指標體系

本書至始至終十分強調(diào)在人文社會科學研究評價中要著重人文社會科學研究的質(zhì)量和效益的評價，體現(xiàn)質(zhì)量和效益是對構(gòu)建評價指標體系的基本要求。在這一思想基礎(chǔ)之上明確了構(gòu)建參考性評價指標體系的思路和原則，構(gòu)建評價指標體系的規(guī)范性程序與方法。并且單辟章節(jié)分別詳細深入研究了人文社會科學研究成果、研究機構(gòu)、研究項目的評價體系。從而，設(shè)計了一套符合科學發(fā)展觀要求的、著重體現(xiàn)研究質(zhì)量和效益的人文社會科學研究評價的參考性指標體系，對于實際評價工作有極強的指導意義。

2.5 反思現(xiàn)行學術(shù)評價體系的問題，提出改進思路

本書對我國現(xiàn)行學術(shù)評價體系存在的量化考核簡單化；同行評審形式化；核心期刊與SCI被誤用；學術(shù)功利化與浮躁化等問題進行了反思。指出產(chǎn)生這些問題的原因在于：學術(shù)成果效益的不確定性、數(shù)據(jù)來源與評價成本約束、指標打分法的缺陷等內(nèi)部因素的影響；學術(shù)研究規(guī)范的缺乏、重人情關(guān)系的社會文化背景、學術(shù)行政化因素的干擾等環(huán)境因素的影響；日?？己伺c學術(shù)“評價”的混淆、把資源投入當成績效指標、宏觀與微觀學術(shù)評價掛鉤不當、對評價主體和評價目的認識不清等主觀因素的影響等。針對這些問題提出：要用科學發(fā)展觀指導學術(shù)評價；以人為本，尊重科學研究的客觀規(guī)律；推廣“代表作”評價制度；放寬評價周期，提倡延遲評議；注重評價指標的導向性；對學術(shù)評價與行政考核作正確區(qū)分；減少學術(shù)評價中的行政審批層次；正確認識評價主體和評價目的；合理選用定性與定量評價方法；發(fā)展獨立的第三方評價機構(gòu)；建立元評價機制與規(guī)范；構(gòu)建專門的學術(shù)期刊等級評價方法；推行學術(shù)出版認證，加強論著審稿規(guī)范等對現(xiàn)行評價體系的改進有啟發(fā)性的思路。

3 關(guān)于人文社會科學評價實踐的創(chuàng)新與價值

3.1 重實證研究，為人文社會科學評價的實踐提供范例

本書不僅對人文社會科學研究評價的理論與評價體系建構(gòu)進行了創(chuàng)新性研究，同時也十分重視關(guān)于人文社會科學研究評價的理論與評價體系應用于實踐的實證性研究。

通過h指數(shù)用于人文社會科學評價的實踐探索，詳細揭示了h指數(shù)應用中的各種問題；通過我國學術(shù)期刊國際影響力的計量分析與評價實踐的介紹，指出了我國期刊工作者和相關(guān)管理部門應解決的現(xiàn)實問題，為中國期刊從數(shù)量型發(fā)展引導到質(zhì)量型發(fā)展的健康軌道上，以及使中國學術(shù)期刊在國際學術(shù)交流過程中產(chǎn)生應有的作用和影響力提供了決策參考；我國人文社會科學機構(gòu)評價的實證研究，并詳細介紹了大學評價智能服務(wù)系統(tǒng)的開發(fā)與應用、人文社會科學發(fā)展與評價信息系統(tǒng)的開發(fā)和應用等。通過對中國社會科學院研究所評價、教育部人文社會科學重點研究基地評價、中國高校人文社會科學研究競爭力評價等實證研究的思路與基本原則、具體做法、評價結(jié)果及分析、改進與優(yōu)化等方面的詳細介紹，為進行人文社會科學機構(gòu)評價活動提供了很好的示范。

3.2 構(gòu)建人文社會科學發(fā)展與評價信息系統(tǒng)集成平臺，使本書的研究落到了實處

本書基于Microsoft SQL Server數(shù)據(jù)庫平臺構(gòu)建了一個綜合性、大容量、穩(wěn)定安全的人文社會科學發(fā)展與評價數(shù)據(jù)庫，即人文社會科學發(fā)展與評價信息系統(tǒng)集成平臺，它主要是基于數(shù)據(jù)挖掘的大學評價智能信息服務(wù)系統(tǒng)和人文社會科學發(fā)展與評價信息系統(tǒng)的集成。它把人文社會科學領(lǐng)域的所有信息通過專題倉庫管理起來，大大提高了檢索的效率，以滿足關(guān)心本領(lǐng)域發(fā)展的人們的需要，并為分析與評價提供數(shù)據(jù)支撐。它對人文社會科學領(lǐng)域的學科、機構(gòu)、項目等各方面信息進行組織、分析評價，以滿足項目管理人員和領(lǐng)導管理決策的需要。它為項目申請人員提供瀏覽本學科領(lǐng)域已申請或批準的項目情況，進行項目，并提供從項目申請、立項、結(jié)題到鑒定全過程的自助管理服務(wù)。為人文社會科學的項目管理與申報、專題信息檢索與查詢、研究成果評價與發(fā)展提供了一個簡單易用、安全穩(wěn)定的平臺，具有很強的實用性。它通過動態(tài)追加項目的全程信息，有利于形成一個發(fā)展的龐大體系，建立一個人文社會科學發(fā)展體系。它通過把人文社會科學發(fā)展與評價信息進行重組和整合，有利于對高校、科研機構(gòu)人文社會科學的建設(shè)進行客觀公平的評價，從而發(fā)現(xiàn)不足，促進人文社會科學創(chuàng)新能力的提高。因此，對于人文社會科學發(fā)展與評價有非常重要的意義，也使本書關(guān)于人文社會科學研究評價的理論與評價體系建構(gòu)的研究落到了實處。

4 結(jié)語

本書構(gòu)建了一個包括評價理論、評價體系和評價實踐在內(nèi)的、完整的人文社科評價理論體系，從評價理論、方法、實踐三個方面涉及宏觀、中觀和微觀三個層面，系統(tǒng)研究了人文社會科學評價問題。是國內(nèi)第一部全面、系統(tǒng)地對人文社會科學評價的理論進行深入研究，并將相關(guān)研究成果用于評價實踐的著作，可供管理類專業(yè)，如信息管理、情報學、科技管理、科技評估、公共管理、管理科學與工程、教育評價與管理等許多專業(yè)的高校師生以及各級管理和決策人員、科技工作者、社科工作者及廣大科研人員閱讀使用?？梢韵嘈疟緯某霭?，必將對今后人文社會科學的評價實踐的科學、公正、規(guī)范化發(fā)展發(fā)揮指導作用。

參考文獻：

[1]邱均平等. 人文社會科學評價理論與實踐[M].武漢：武漢大學出版社，2012.

篇8

學校管理改革的腳步從來沒有也不會停止，因為它是與我國的各項體制改革休戚相關(guān)的。經(jīng)過了近幾年的新課程改革實踐，大量的實證研究不斷地給教育管理理論界吹來新鮮空氣，學校管理改革也由激情時期進入到理性反思時期。

我們知道，目的是指行為主體根據(jù)一定需要，借助于價值觀念的中介作用，對行動目標或后果的預想。這種預想充分反映主體的價值追求，并能夠引導人們按照預想控制與協(xié)調(diào)行動，來實現(xiàn)其價值追求。那么在教育領(lǐng)域，任何時候，任何團體或個人，共同的教育目的與關(guān)于教育行動的獨特追求，都是至關(guān)重要的。教育目的的不同選擇，亦受不同教育價值觀念的影響。20世紀以后，隨著哲學、人文社會科學、自然科學、教育科學的發(fā)展以及人們價值觀念的變化，教育目的觀也呈現(xiàn)出多元化的趨向，不管是何種傾向，其共同的目的就是：科學素質(zhì)、人文素質(zhì)等相融相通、相互促進，使每個學生都能得到全面、和諧、健康的發(fā)展。當然新課程改革勢必遵循這一目的的要求的。

新課程改革力求進行價值本位的轉(zhuǎn)移，由以知識為本位轉(zhuǎn)向以發(fā)展為本位，關(guān)注人的全面健康地發(fā)展，在課程體系中能夠充分體現(xiàn)知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度、價值觀三個維度的有機整合，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建相應的管理平臺，體現(xiàn)新課程指導下新的價值體系。

二、新課程價值觀的詮釋

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導新的課程價值觀，即改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程，關(guān)注學生的整體人格與個體差異，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。概括地說，就是為了每一個學生都得到發(fā)展，其根本價值就在于把教師指導下的學生自主學習，自主發(fā)展置于教育的首要任務(wù)，以學生為本，以發(fā)展為本，以全面提升受教育者的素質(zhì)為本，達到新課標的教育目的。

新課程價值觀的基本特征是關(guān)注學生的主動健康發(fā)展。當我們開始進入科技高度發(fā)達的新經(jīng)濟時代，競爭的激烈，使學生們一踏進校門就開始面對一次又一次的選擇或是被選，教育目的隨之進一步具體化。每一名教育管理者都應該深刻認識到培養(yǎng)學生個體主動、健康發(fā)展的能力是基礎(chǔ)教育開發(fā)人的生命潛能的最本質(zhì)的任務(wù)，是新課程改革的根本價值取向。

人只有積極地投入到自己的生命實踐中創(chuàng)造人生，才會活得有意義、有智慧、有尊嚴、有深層次的快樂和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不斷發(fā)展，人的主動性、能動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮，是人的全面發(fā)展的重要標志；加之基礎(chǔ)教育的本質(zhì)是為學生的終身學習和主動發(fā)展奠定基礎(chǔ)，由此形成新課程價值觀念體系。新基礎(chǔ)教育課程追求的價值是促進學生和社會的共同和諧發(fā)展，它的主要內(nèi)容不再僅僅是讓學生掌握學科的基礎(chǔ)知識和基本技能，而是通過教學活動拓展學科豐富的育人價值。我們的基礎(chǔ)教育以學生發(fā)展為本，其內(nèi)容和要求既應該是基礎(chǔ)性的，又應具有發(fā)展性，著眼于學生的終身學習，適應學生發(fā)展的不同需要，為學生的終身發(fā)展提供必備的基礎(chǔ)知識、基本技能和良好的情感態(tài)度與價值觀。

三、新課程價值觀與學校管理改革的關(guān)系

新課程價值觀在課程改革中，特別是學校管理改革中處于核心指導的地位。究其本身來說，它既是新課改“三位一體”中的重要的一個維度，也是教育價值本位的構(gòu)筑基石，追本溯源，通過層層剝離新課程改革的各種活動行為，新課程價值觀自然浮現(xiàn)。課程改革進程中，其價值觀就是人們對新課程的變化是否有價值或價值大小的觀點和評價標準。教育工作者們在理解新課程標準及其特征的基礎(chǔ)上，從學生的個體需要的尺度出發(fā)，確立自己的價值取向，從而進行相應的教育行為和管理。我們知道，不同歷史時期有不同的價值觀，不同階級有不同價值觀，同一事物不同人也會有不同的價值觀。因此在學校管理過程中無論是知識的傳授、技能的培訓，還是教學體制的改革，凡此種種教育行為的實踐，只有與適應時代形勢的新課程價值觀的有機結(jié)合，才能真正的推動學校管理改革的成功進行。

因此，新課程價值觀的構(gòu)建，改變了以往過多強調(diào)知識技能的培養(yǎng)的僵化狀態(tài)，糾正了以往教學實踐中對價值觀的教育尺度把握不準的情況，解決了以往思維單向滲透的問題，使各個學科從根本上真正有機的結(jié)合，促進和優(yōu)化了課改過程中學生個體個性發(fā)展，并糅合平和民主的學校管理氛圍，提高了學校管理改革層次和水平。

科學的管理必須以學校為龍頭，只有學校的管理者真正動起來，教師們真正動起來，學生們真正動起來，新課程改革才能達到預期的目標。因此，我們提倡：以學校管理促進課程改革，以課程改革創(chuàng)新學校管理，充分挖掘和開發(fā)學校存在的潛力，釋放學校生命活力。

目前我國學校管理改革出現(xiàn)兩種價值發(fā)展方向：一是教育的價值取向從單純的傳遞教科書上所呈現(xiàn)的現(xiàn)有知識向促進人的主動健康發(fā)展轉(zhuǎn)變；二是教學組織形式發(fā)生了從批量生產(chǎn)式的集約化大班教學，向適應個性充分發(fā)展的精細化小班教學或個別化教學的轉(zhuǎn)化。[2]鑒于此，筆者認為，學校管理改革必然要遵循這種態(tài)勢，而新課程價值觀恰好也直接表明了我國教育改革的這種趨勢，這就決定了學校管理改革必然與新課程改革密切相關(guān)。沒有學校管理改革的支持和推進作用，新課程改革就無法得以進行，即使其價值觀再先進，再完美，也只是空中樓閣，無法企及。同樣，學校管理改革也必須以新課程改革為契機，倡導新課程價值觀，才能真正做到以學生為本，才能激發(fā)教師的課改熱情，改進學校的教育生態(tài)，發(fā)展學校管理的良性運作。

我國的地域廣闊，經(jīng)濟發(fā)展水平各異，在不同的地區(qū)，包括許多偏遠地區(qū)，學校管理改革是否能夠進一步順利進行，新課程改革能否完全普及實施，很多人都心存疑慮。但不可否認的是，新課程以其價值觀為紐帶，攜領(lǐng)學校管理改革，可以較好的改善在我國非知識經(jīng)濟地區(qū)的教育狀況。只有以新課程的價值觀為目標導向，新課程才能在解決問題中前行，學校管理改革才不會在質(zhì)疑中成為紙上談兵。

如上所述，新課程價值觀核心地位的確立表明：新課改提供給學校管理改革的不僅是方法，更是態(tài)度；不僅是樹立責任意識，更是樹立機遇意識。

四、適應新課程改革的學校管理價值觀

基于新課程價值觀的基本理念，建立適應新課程改革的學校管理價值觀。其突出特點就是關(guān)注人的全面發(fā)展為特色的學校管理。

1.人本管理觀

教育的本性是人文的，教育工作的目標是生命的成長，而不是機器的生產(chǎn)、生物的克隆，因此教育管理也必須是人本管理，新課程要求教學要有的放矢，要培養(yǎng)學生的人文精神。同樣，管理是也應具有靶向性，學校管理者的管理理念和行為將直接影響新課程在學校中的實施。因此必須強調(diào)以人為本，充分調(diào)動教職工的積極性和主動性，不斷挖掘教師的潛能。管理的真諦在于發(fā)揮人的價值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)展人的個性。[3]學校管理正是圍繞教職員工和學生，所不同的是需要更多的責任心和有效的管理行為。它著眼于人的素質(zhì)的整體提升，從關(guān)注人生命的整體發(fā)展出發(fā)去尊重師生的個性，尊重、發(fā)展師生的個性發(fā)展，以適應現(xiàn)代社會的需要，在時代的潮流中生機蓬勃，奮發(fā)有為，實現(xiàn)生命的價值，推動社會的發(fā)展，真正體現(xiàn)學校管理的功能。

人本管理觀核心是以人為本，為學生、教師和學校發(fā)展服務(wù)。承認人的發(fā)展能動性，從關(guān)注人生命的整體發(fā)展出發(fā)去尊重師生的個性，從生命的視角去確立我們的管理理念，改進管理方法，使學校成為師生實現(xiàn)人生價值的搖籃。因此，學校管理堅持人本管理觀，必須堅持以下五個基本觀點：一是無限相信學生與教師的潛力；二是交給學生受用終身的知識；三是重視精神狀態(tài)，倡導成功體驗；四是強調(diào)個性發(fā)展；五是與人類的崇高精神對話。[4]

新課程注重學生的個性發(fā)展使教育真正回歸到關(guān)注人類自身，把基礎(chǔ)教育作為培養(yǎng)人的序曲旋律，從課程改革的目標、課程結(jié)構(gòu)、課程標準、教學過程、課程評價、課程管理等方面都突出了對學生主體或教師主體的關(guān)注和尊重。學校管理者充分認識這一點，把管理的重心真正轉(zhuǎn)移過來，把人本管理落到實處，積極推行人本管理，有利于學校管理的良性發(fā)展。

2.校本管理觀

我們研究教育改革理論也好，課程改革理論也罷，其核心都是圍繞具體的學校實踐，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸也必然納入教育研究者的視野，任何課程改革，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經(jīng)由學校這一環(huán)節(jié)才能踐其言，成其行。[5]

素質(zhì)教育在全面推進實施過程中出現(xiàn)了很多不盡如人意的地方，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法。忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關(guān)系的調(diào)整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區(qū)教育等而言，學校是教育中的正規(guī)的、獨特的機構(gòu)，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為具體的操作核心，也是情理之中的事情。

學校是建立以校為本的主體，體現(xiàn)在學校的所有制形式上，另一方面體現(xiàn)在包括課程管理的其他各個方面，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16％，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，也是給校本管理提出了新的課題。新課程將改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。建立國家、地方、學校三級課程管理體制，實現(xiàn)了集權(quán)與放權(quán)的結(jié)合，有助于教材的多樣化，學生個性發(fā)展的需要、體現(xiàn)學校辦學的獨特性，為校本課程開發(fā)，校本管理進行創(chuàng)造了良好的條件，并且對于加速我國課程建設(shè)民主化、科學化進程必將產(chǎn)生深遠影響。

校本管理觀強調(diào)以人為本，突出學校管理為學生、教師和學校的發(fā)展服務(wù)的思想，尊重廣大師生，激勵他們不斷自我發(fā)展，從而保證新課程的順利實施，提高學校的辦學水平和教育質(zhì)量。主要包括管理權(quán)力下放，自主決策、特色課程開發(fā)等，給學校以管理的自，針對學校實際進行管理工作是校本管理的基本主張，讓教師參與到校本管理中來，使教育研究成果和新課程改革的真正得以實施是校本管理觀的基本命題。校本管理統(tǒng)領(lǐng)校本研究、校本培訓、校本課程，是一切校本研究的靈魂和統(tǒng)帥。綜合而言，校本管理觀是學校管理價值觀的首要問題。

3.文化管理觀

文化是最能體現(xiàn)核心價值觀的載體，通過文化管理，創(chuàng)造一種自然、民主、和諧、共同發(fā)展的學校組織氛圍，使學校的每一分子都能以學校的文化底蘊和人文精神產(chǎn)生歸屬感、使命感、責任感。最終目的――培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主體，即培養(yǎng)自我認識、自我塑造、自我負責并具有社會責任感的和諧發(fā)展的人。[6]教育文化管理不僅僅指知識的傳播方式和培養(yǎng)學生修養(yǎng)的目標，還包括指人們對知識的態(tài)度，對課程改革環(huán)境的關(guān)注。教育文化管理理念的提出，意在釋放文化育人功能的原動力，以其先進的思想浸潤于校園、作用于師生的情感，培養(yǎng)出適應主流社會文化取向的優(yōu)秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代過去知識育人觀念，以文化的影響力促進新課程改革。因此，學校應依據(jù)本組織的個性特征，因地制宜，加強校園文化建設(shè)，強化校園文化管理，營造良好的育人環(huán)境。

4.開放管理觀

教育本身不是一個封閉的系統(tǒng)，而是一個開放有序的管理系統(tǒng)。在學校管理改革過程中，建立比較穩(wěn)定的社區(qū)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)和校外教育基地，完善的校內(nèi)信息反饋系統(tǒng)，形成開放管理的格局，是現(xiàn)代學校必須的外部條件。學校與社會、家庭的聯(lián)系日趨緊密，與外部環(huán)境的能量交換日趨充分，管理活力更加充沛。

以人為本身就是一種民主開放的管理理念，適應新課程改革的學校管理強調(diào)以學生為本，強調(diào)學生管理工作的時代性、實用性、創(chuàng)新性、人文性，強調(diào)發(fā)揮學生的主觀能動性，尊重學生的自創(chuàng)性，加強學校的開放管理，擴大對外合作與交流，有利于學生的健康成長。

參考文獻：

[1]王建軍，葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求――葉瀾教授訪談錄[J].教育發(fā)展研究，2003（3）.

[2]中國教育報，2004-12-20：3.

[3]成達如.管理的真諦在于發(fā)揮人的價值[J].現(xiàn)代中小學教育，2003（2）.

篇9

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2013）2（S）-0014-3

《高中物理課程標準》明確提出，高中物理的課程目標是旨在提高全體學生的科學素養(yǎng)，從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度來培養(yǎng)學生。而物理學史對實現(xiàn)新課程的三維目標發(fā)揮著不可替代的功能。物理學史體現(xiàn)了人類探索和逐步認識物理世界的現(xiàn)象、特性、規(guī)律和本質(zhì)的歷程，在物理教學中通過展現(xiàn)歷史上物理學家探索物理世界奧秘的艱辛歷程?？梢宰寣W生從物理學發(fā)展的歷史中領(lǐng)悟到科學的本質(zhì)、人性、思想、方法和精神，從而全面提高學生的人文素質(zhì)、科學素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)和思想素質(zhì)。因此應該重視物理學史在新課程改革中的應用，充分發(fā)揮物理學史的現(xiàn)代教育價值。

一本物理教科書實際上就是一部物理學發(fā)展史的縮影。在新課標下的物理教學中加強物理學史教育，展現(xiàn)歷史上物理學家探索物理世界奧秘的艱辛歷程，以其中的歡樂、困惑、驚奇和哲理去感染學生。把物理知識的邏輯展開與物理學認識的歷史發(fā)展有機結(jié)合起來，將物理教學過程設(shè)計成“凝固的文化激活”的過程，讓文化傳播和學習轉(zhuǎn)化成為歷史上的創(chuàng)造者與今天的學習者之間的對話。讓學生以物理學家認識世界的本來面目去認識世界，確立物理學的歷史意識，這將是一件很有意義的工作。

1 激發(fā)學生學習物理的興趣。樹立勇于探索的獻身精神

將科學理論的建立，科學發(fā)現(xiàn)的過程，科技發(fā)明對人類社會發(fā)展的貢獻用生動事例展示給學生。并通過了解物理學家的生平、各學派間的爭端以及尚未解開的物理課題來激發(fā)學生學習物理的興趣，讓學生從中學到物理學家嚴謹?shù)目茖W態(tài)度和科學的思維方法，不斷提高自身的科學素質(zhì)、養(yǎng)成良好的學習習慣。

例如伽利略在教堂里面對擺動的吊燈注目凝想；阿基米德在澡盆中頓悟浮體規(guī)律；愛迪生坐在雞窩里“孵蛋”；少年時代的愛因斯坦陷入“追光”問題的深思……等等傳說，我們在物理教學中未嘗不可運用類似的史料來讓科學家“現(xiàn)身說法”，這對新課的引入、重點難點的突破、后進學生的激勵都是大有裨益的。比如，在講述磁現(xiàn)象時，我們就可用孩提時代的愛因斯坦在看過父親拿來的一只羅盤后，便喚起他探索自然奧秘的好奇心、“打破砂鍋問到底”的求知精神，以之誘導學生透過物理現(xiàn)象，尋求其本質(zhì)規(guī)律。又如。1820年奧斯特所做的著名的電流磁效應實驗，在過去很長一段時間內(nèi)被誤傳為一次“偶然的機遇”。其實，這正是奧斯特在統(tǒng)一自然力思想的啟迪下孜孜以求的必然結(jié)果。若無濃厚的興趣和堅強的毅力是難以成功的，此例同樣能給學生以深刻的啟發(fā)和教育。

2 讀史使人明智，激發(fā)愛國熱情

英國哲學家培根的名言：“讀史使人明智。”對于現(xiàn)在的高中生，在學校教育中他們吸收了科學的知識，但常常沒有體會到科學的思想和精神，而無法體會科學的真諦和魅力，對科學的學習表現(xiàn)為無動于衷。所以若能引導學生回顧科學的歷史，在學習和接受科學知識的同時接受科學的思想和精神，從而變得深思熟慮、深謀遠慮。

我國是世界四大文明古國之一，在物理學的理論和實踐方面有著輝煌的成就。例如，在理論著作中，《墨經(jīng)》對力學、光學的論述；《天工開物》關(guān)于簡單機械的記述；《夢溪筆談》對磁角的論述等在當時都是遙遙領(lǐng)先于世界各國，就是在今天仍有參考價值。在實用技術(shù)方面，更是不勝枚舉。指南針、地球儀、渾天儀、船閘、石拱橋、火箭等，都是我國最早發(fā)明的。還有中國古籍《尚書緯-考靈曜》中關(guān)于相對性概念的敘述“地恒動而人不知，譬如人在大舟中閉牖而坐，舟行而人不覺?！本驮缬谫だ躁P(guān)于封閉船艙內(nèi)發(fā)生的力學現(xiàn)象的一段描述至少約一千五百余年。又如，高一學生學過牛頓三大定律后，深為牛頓的驚人成就所拜服，倘若物理教師能針對學生的這種贊佩心理而引出遠在兩千年以前墨翟所著《墨經(jīng)》一書中早有“力，形之所以奮也”（形，指物體，奮就是加速的意思），“力，重之謂”（物體有重量，是力的表現(xiàn)之一）等論述，即令學生嘆為觀止，強烈的民族自豪感將油然而生。介紹我國在物理學方面對世界的杰出貢獻。可以使學生了解祖國古代燦爛文化，激發(fā)他們的民族自尊心和自豪感。以我們祖先在物理學方面的真知灼見，以及解放后我國物理學突飛猛進發(fā)展的偉大成就對學生進行開導，兼而能收到愛國主義教育，振奮民族精神之效。在我國古代文明的智慧寶庫里，關(guān)于這方面的史料是異常豐富的。

3 展示實驗設(shè)計操作技巧，重視實驗在物理學中的地位和作用

物理學是以實驗為基礎(chǔ)的科學?？v橫物理學史，每一個理論的產(chǎn)生與發(fā)展都是建立在實驗的基礎(chǔ)上，而每一次物理學發(fā)展所經(jīng)歷的理論上的大綜合和大統(tǒng)一，都伴隨著實驗技術(shù)與實驗思想的進步。在物理實驗教學中，要說明實驗的背景、條件、手段、方法和過程，更要闡明實驗的設(shè)計思想和研究處理問題的方法、闡明實驗與理論的關(guān)系以及實驗所做出的重大歷史貢獻，使學生認識到物理實驗是物理學研究的最重要的工具，是物理實踐活動的最重要的手段，領(lǐng)悟到物理實驗對物理理論的產(chǎn)生、發(fā)展和驗證都有決定性的作用，從而深切理解實驗在物理學中的地位和作用。

例如電磁感應現(xiàn)象的教學，教師可提供給學生一些實驗器材。將教學過程設(shè)計成為學生自主設(shè)計實驗方案、自主選擇器材進行實驗、自主尋找產(chǎn)生感應電流的條件，讓他們像科學家那樣去思考、探究和遭受曲折，同時適當介紹物理學史上的曲折歷程使學生領(lǐng)悟探究過程的艱辛和電磁感應現(xiàn)象的本質(zhì)。奧斯特發(fā)現(xiàn)電流的磁效應不久，安培、科拉頓和法拉第等科學家都相繼提出了利用磁產(chǎn)生電的設(shè)想，但他們開始都未意識到這是個“動態(tài)”效應。安培認為，只要在導體附近有一強電流或強磁體，導體中就會感應出電流，他進行了實驗但沒有成功。法拉第在很長一段時間內(nèi)的想法與安培的想法大致是一樣的，他做的許多實驗都失敗了。直到1881年8月以后，才意識到這可能是一種“動態(tài)”效應，終于發(fā)現(xiàn)了電磁感應現(xiàn)象。而克拉頓在法拉第發(fā)現(xiàn)之前，曾做過這樣一個實驗：他把一個螺線管與電流計相連接，為了避免實驗時磁鐵對電流計指針的影響，他將電流計放在另一個房間。實驗時，他將磁鐵插入或抽出線圈以后，再跑到另一個房間去觀察電流計指針的變化，結(jié)果當然什么也看不到了。他哪里知道，就在他從一個房間跑到另一個房間的過程中，電流計的指針早已恢復原狀了。在教學中引導學生對上述歷史探究過程的再探究，學生對電磁感應現(xiàn)象的“動態(tài)”效應的理解就更為深刻了。

4 追尋科學家的足跡。獲取研究的方法

物理學的思想和方法是在物理學發(fā)展過程中，在物理學家長期的科學實踐中，逐步摸索、積累、形成和發(fā)展起來的，是人類智慧的結(jié)晶。它已經(jīng)滲透到許多學科的研究中去，成為現(xiàn)代科學研究和處理問題的重要思想和方法。學生了解和掌握這些思想和方法，對于今后從事任何研究和工作，對于解決和處理各種問題，都是很有用的，是終生受益的。

例如伽利略通過邏輯推理和實驗方法發(fā)現(xiàn)了自由落體定律、利用理想斜面實驗的方法得到了慣性定律；牛頓用實驗觀察方法和歸納方法研究光的色散現(xiàn)象、運用數(shù)學方法和綜合方法得到萬有引力定律和力學三定律：庫侖和歐姆分別運用類比研究方法得到了庫侖定律和歐姆定律：愛因斯坦運用直覺思維和理想實驗方法創(chuàng)立了相對論等等。通過展現(xiàn)物理學家揭開自然界之謎和艱難的探索歷程，使學生感受到他們用有效的方法一步一步地掀開遮蔽真理的神秘面紗的那種科學發(fā)現(xiàn)的震撼與激動，從身臨其境的體驗感知中，獲得科學方法論思想的熏陶與升華。

5 了解物理學發(fā)展過程，學會批判繼承和發(fā)展創(chuàng)新

物理學發(fā)展的歷史向我們昭示了這樣一條真理：有懷疑的思考，即力求以發(fā)展、變化、聯(lián)系的思想為標準來裁決和審視一切科學假說與科學理論。不迷信權(quán)威，這是科學能不斷向前發(fā)展的動力。然而在現(xiàn)實的物理教學中，在紛至沓來的新概念、新術(shù)語、新公式、新定律面前，學生逐漸形成了這樣的觀念：這就是真理，學習它、記住它。久而久之，歷史性的、進化著的科學理論被神圣化、教條化。這種以灌輸為目的的教學不自覺地剝奪了學生的懷疑和批判精神，致使大多數(shù)學生對科學家和科學理論永遠懷著一種崇敬心情。這種心情扼殺了學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的積極性，從而抑制了學生的科學精神和創(chuàng)新能力。

在物理學發(fā)展的進程中，有許多史實向我們表明，物理學家的批判精神，是促使物理學向前發(fā)展的動力，如伽利略對亞里士多德的懷疑和批判，了錯誤的落體定律和強迫運動定律，得出了慣性定律，為牛頓力學的建立打下了理論基礎(chǔ)；愛因斯坦拋棄了牛頓的絕對時空觀，得出了相對論；普朗克否定了傳統(tǒng)的能量是連續(xù)的觀點，得出了量子論……在物理教學中滲透這些物理學批判性發(fā)展的精彩事例，能促使學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，提高善于提出科學問題的靈性和聰慧，使他們的思想沉浸在好奇之中。沒有任何一個物理學理論可以被看作是最終完美的，因為它的內(nèi)容的有限性總是和可能觀察到的無限豐富多樣性相對立，人們在一定條件下對物理學的認識只能是近似的、相對的。這種有意識地對學生進行辨證唯物主義真理觀的教育。能清除學生對物理學知識絕對化、僵化的理解，也可以防止學生不加限制地機械搬用物理定律、公式去解決問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

6 彌補傳統(tǒng)物理教學的人文缺陷，教導學生樹立正確的人生觀、價值觀回報社會

在傳統(tǒng)的物理教學中，注重的是知識的傳授和技能訓練，所謂的“上課教條條、課后背條條、回家用條條、考試考條條”，就是這種教育的真實寫照。而新課程改革在觀念上更注重知識面的拓展，注重學生探究能力的培養(yǎng)，關(guān)注將人文的因素滲透到其中。美國物理學家和物理教育家拉比認為：“只有把科學和人文融為一體，我們才能期望達到與我們時代和我們這一代相稱的智慧的頂點?！?/p>

物理學的發(fā)展與哲學、數(shù)學、天文學等學科都具有密切關(guān)系。在物理學的發(fā)展歷程中，如果沒有對數(shù)。開普勒難以建立開普勒三定律；沒有微積分，牛頓就難以得到萬有引力定律；沒有統(tǒng)計學，無法發(fā)展分子運動論；奧斯特是受康德哲學的啟發(fā)，堅信電力和磁力有共同的根源，才發(fā)現(xiàn)了電流的磁效應等。在教學中介紹這些相關(guān)的歷史案例，有利于使學生認識到物理學知識及其發(fā)展與其它學科知識有著密切的聯(lián)系。

物理學的發(fā)展對社會經(jīng)濟的發(fā)展也產(chǎn)生巨大影響。特別是近代以來歷次物理學重大進展通過技術(shù)革命為中介轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，從而推動了社會經(jīng)濟發(fā)展，并最終引發(fā)社會革命。從蒸汽時代到電力時代、電子和原子能時代以至現(xiàn)今的信息時代的生動歷史，更會使學生深刻了解科學技術(shù)的巨大社會功能。同時，也要讓學生了解科學技術(shù)進步所帶來的負面效應，如環(huán)境污染、生態(tài)失調(diào)、自然資源過度消耗以及最初以殺人武器出現(xiàn)的原子彈等等，體會到科學技術(shù)的“雙刃劍效應”。

居里夫人和她的女兒長期從事核物理研究，將自己畢生的精力奉獻給了科學事業(yè)和自己的祖國，并三次獲得了諾貝爾獎，最后均因長期接觸放射物質(zhì)而死于白血病，因而人文精神也可以說是一種獻身精神。人文精神還體現(xiàn)為團結(jié)、合作、民主的精神，曾任卡文迪什實驗室主任的湯姆孫總是把他所知道的和所能想到的全部告訴助手和學生，甚至把他自己設(shè)計的方案無代價的給予學生，在他任期內(nèi)共培養(yǎng)了84位物理學教授，27名英國皇家學會會員，諾貝爾獎獲得者7人。教學中將這些物理學史內(nèi)容與物理知識相融合，其中蘊涵的科學家充滿人文主義的態(tài)度和精神將激起學生心靈的震撼。

物理學發(fā)展史是一幅理論與實驗交叉、失敗與成功并存、邏輯與非邏輯思維并用的豐富多彩的畫面，是一部跌宕起伏、曲折前進的英雄樂章。物理學家的生平事跡、高尚情操、成功與挫折、智慧與幽默、分歧與爭論，物理學思想與方法的演變、物理學發(fā)展跳動的脈搏，都可以喚起學生強烈的好奇心和奮發(fā)向上的激情，引起濃厚的興趣和積極的思考。物理學史將會把科學家在探索過程中的智慧之光帶給學生，從而為科學而獻身。

參考文獻：

[1]劉筱莉，仲扣莊.物理學史[M].南京：南京師范大學出版社，2003.

[2]李艷平，申先甲.物理學史教程[M].北京：科學出版社，2003.

篇10

一、激發(fā)學生參與教學活動

興趣是學生學習活動的心理動力，激發(fā)興趣是初中階段教學中不可忽視的。教師語言的精心設(shè)計與教師情感的真情投入，現(xiàn)代視聽工具的充分利用，能增加學生的學習興趣，充分調(diào)動學生的手、口、耳、眼并用，和大腦一起進行積極思維活動。

如“第一次世界大戰(zhàn)”一課的導入，教師首先拿出一個現(xiàn)代坦克模型，發(fā)出模擬、仿真的槍炮聲，吸引學生的注意力，引起學生的興趣；接著問，最早出現(xiàn)在戰(zhàn)場上的坦克是什么樣子的？它是在哪次戰(zhàn)爭中首次使用的？通過這樣的設(shè)問，活躍學生的思維，激發(fā)學生的興趣。通過語言、實物、聲音的配合，一下子就把學生吸引過來，為一節(jié)課的成功打下了良好的基礎(chǔ)。

二、豐富多彩的直觀教學手段

恰當、適時地演示課本插圖、地圖、實物等，播放音像制品等直觀資料，再配合教師的講解，可以使課堂教學圖文并茂，增強教學的生動性、直觀性，讓學生在想象、分析、綜合形象思維基礎(chǔ)上進行抽象思維和邏輯思維。例如：在講述“”時，配以影視資料和各種圖片，使一幅真實的歷史畫卷展現(xiàn)在學生面前，使學生在“耳濡目染”的歷史事實中，加快接受知識，對史實掌握得更準確、更透徹，從而進行了深刻的愛國主義教育。

三、精彩、形象的講述