導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育現(xiàn)象的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

我國接入互聯(lián)網(wǎng)的時間已經(jīng)超過二十年，根據(jù)全國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)中心的最新報告顯示，中國的網(wǎng)民高達(dá)7億人，是世界上擁有網(wǎng)民最多的國家。在網(wǎng)民與他人在網(wǎng)絡(luò)媒介上與他人進(jìn)行溝通交流時，網(wǎng)絡(luò)語言應(yīng)運(yùn)而生。對于怎樣去定義網(wǎng)絡(luò)語言，于根元在自己所著的《網(wǎng)絡(luò)語言概說》中這樣定義網(wǎng)絡(luò)語言：“起初多指網(wǎng)絡(luò)的計算機(jī)語言，也指網(wǎng)絡(luò)上使用的有自己特點(diǎn)的自然語言?，F(xiàn)在一般指后者。”（于根元：2001）也有學(xué)者認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)語言是一種新的社會方言。（鄺霞、金子：2000）從廣義上來說，網(wǎng)絡(luò)語言指網(wǎng)民在網(wǎng)絡(luò)中與他人溝通交流時所使用的語言。本文中所研究的網(wǎng)絡(luò)語言“洪荒之力”，也是網(wǎng)絡(luò)上使用的具有自身特點(diǎn)的自然語言。

一、網(wǎng)絡(luò)流行語“洪荒之力”

網(wǎng)絡(luò)語“洪荒之力”的由來：2016年8月的里約奧運(yùn)會的女子100米仰泳半決賽中，中國姑娘傅園慧發(fā)揮出色，以58秒95的成績排名第三，晉級決賽。賽后，傅接受了記者的參訪。在采訪中，當(dāng)傅被問及是否有所保留時，傅用“我已經(jīng)用了洪荒之力啦！”此話一出，引發(fā)了各方的關(guān)注。傅用這句話來表示自己在泳池中已經(jīng)竭盡全力，毫無保留。又因她夸張逗趣的肢體語言和可愛的表情，在主流媒w播放出這段采訪視頻之后，“洪荒之力”這四字短語爆紅整個互聯(lián)網(wǎng)，網(wǎng)民紛紛參與到這個熱點(diǎn)事件的討論中，并且用該詞來表達(dá)自己的各種情感，人民日報等主流媒體也評論轉(zhuǎn)載了關(guān)于“洪荒之力”這一網(wǎng)絡(luò)用語。一時間，“洪荒之力”四字在網(wǎng)絡(luò)上隨處可見。并成為了2016年最流行的網(wǎng)絡(luò)用語之一。

這一詞之所以能在網(wǎng)絡(luò)上引發(fā)流行效應(yīng)，很大程度上與人們認(rèn)知的這一事物的方法相關(guān)。而轉(zhuǎn)喻在此起到了關(guān)鍵性的作用。

二、概念轉(zhuǎn)喻

究竟什么是轉(zhuǎn)喻？“轉(zhuǎn)喻”源于拉丁文，最初出現(xiàn)在公元前1世紀(jì)的匿名拉丁文獻(xiàn)中，轉(zhuǎn)喻是一種詞格，在描述難以命名的事物時借用與之相近、相鄰的事物來表達(dá)，以便人們理解。在傳統(tǒng)的修辭學(xué)中，轉(zhuǎn)喻幾乎被視為一種修辭手法。隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展，人們普遍意識到轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知本質(zhì)。它不單是一種修辭工具，也是一種認(rèn)知機(jī)制。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為轉(zhuǎn)喻的本質(zhì)與隱喻一樣是人類基本的認(rèn)知手段，轉(zhuǎn)喻是概念、思維層面上的問題，對人類推理起著重要的作用。（Lakoff & Johnson，1980）趙艷芳（趙艷芳，2001）認(rèn)為轉(zhuǎn)喻是相接近或相關(guān)聯(lián)的不同認(rèn)知域中，一個突顯事物替代另一事物，如部分與整體，容器與其功能或內(nèi)容之間的替代關(guān)系。轉(zhuǎn)喻一般發(fā)生在一個相關(guān)的認(rèn)知域內(nèi)，是通過某一事物內(nèi)部比較突出和較清晰的一部分來指稱和理解該事物的全部或該事物內(nèi)部另外的較模糊的部分。Barcelona則認(rèn)為，轉(zhuǎn)喻是從一個概念域，即源域，向另一個概念域，即目標(biāo)域的映射。源域和目標(biāo)域?qū)儆谕还δ苡?，它們之間的語用功能聯(lián)系使目標(biāo)域在心理上被激活。王寅在自己所著的《認(rèn)知語言學(xué)探索》中這樣定義轉(zhuǎn)喻：“轉(zhuǎn)喻主要是基于對各種"事件域”體驗(yàn)和認(rèn)知之上形成的：人們在對事件域中個行為要素和/或事體要素的認(rèn)識基礎(chǔ)上，形成了知識塊貯存于大腦之中，知識塊中的各要素相互關(guān)聯(lián)，交錯牽涉，常常是牽一發(fā)而動其他部位或全身，在思維中不可避免地要產(chǎn)生轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象?！保ㄍ跻?，2005）筆者認(rèn)為，轉(zhuǎn)喻是在同一個認(rèn)知域內(nèi)，用凸出的、明顯的、帶有標(biāo)志性的部分去替代整體或者整體的其他部分，它反映了事物本身與修飾詞之間的關(guān)系，而這種關(guān)系是鄰近的。在層出不窮的網(wǎng)絡(luò)語言中，轉(zhuǎn)喻作為一種重要的認(rèn)知手段，為網(wǎng)絡(luò)語言的產(chǎn)生有著重要的影響。

三、“洪荒之力”的轉(zhuǎn)喻分析

在網(wǎng)絡(luò)流行語“洪荒之力”中，就是以轉(zhuǎn)喻構(gòu)建的?！昂榛闹Α敝械摹昂榛摹保傅厍蛐纬梢院笤缙跔顟B(tài)，因?yàn)榈貧み\(yùn)動而產(chǎn)生地震，除此之外，造山運(yùn)動也引發(fā)了多次大洪水。可見，源域――“洪荒之力”指的是強(qiáng)大的自然威力，即大自然的內(nèi)力。而傅園慧所用的“洪荒之力”中的目標(biāo)域“力”指自己的全部力量，和“洪荒之力”的原有含義“強(qiáng)大之力”都屬于“力量”這一單一的認(rèn)知域，并不涉及跨域，即網(wǎng)絡(luò)流行語――“洪荒之力”所隱藏的轉(zhuǎn)喻映射發(fā)生在單一的認(rèn)知域矩陣中。二者屬于“力”這一整體，當(dāng)人們聽到“力”這個詞時，（即都是指力量、能力）便激活了人們頭腦中目標(biāo)域的概念。在網(wǎng)絡(luò)上，如果有人用“洪荒之力”來形容某人或某事時，那么就是“不遺余力”，“用盡全力”的意思。

網(wǎng)民對于“洪荒之力”的理解與熱衷，主要是由對“奧運(yùn)”這一特定的事件域中的各種行為要素或者對此事物的認(rèn)知基礎(chǔ)上所形成的。眾所周知，奧運(yùn)比賽受到各國的人民的極大關(guān)注，因?yàn)榇碇澜珞w育競技的最高水準(zhǔn)。參加奧運(yùn)會比賽的選手都是各國精挑細(xì)選的精英，能參賽的運(yùn)動員都代表著各國的最高水準(zhǔn)，這不僅是個人的競爭，也是國與國之前的競爭。由此，我們可以得知在奧運(yùn)比賽的賽場上比賽是非常激烈的，運(yùn)動員必須拼勁全力，才能獲得好的成績。比賽結(jié)束后，傅園慧賽后接受參訪時的大口喘氣，就可以看出運(yùn)動員體力的大量消耗，在比賽中耗費(fèi)了很大的精力。而她對自己所進(jìn)入決賽表示出的驚訝之情，也讓觀眾了解到比賽是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的。傅所說的“洪荒之力”包含了很多行為要素，通過各個部分的各種行為要素連接在一起，相互聯(lián)系，引發(fā)了網(wǎng)民新的認(rèn)知，至此，網(wǎng)民頭腦中的目標(biāo)域被激活。轉(zhuǎn)喻這一現(xiàn)象不可避免的產(chǎn)生了。在“洪荒之力”這個事件域中，很大程度上來源于人們對奧運(yùn)會、運(yùn)動員接受采訪時的神態(tài)表情和肢體語言等這些特定的事件所形成的認(rèn)知。而“洪荒之力”這一詞，也讓緊張激烈的奧運(yùn)賽場上增添了一份輕松，讓觀眾與運(yùn)動更關(guān)注于體育競技所帶來的樂趣。

四、結(jié)語

從以上所分析的例子來看，我們可以看到，轉(zhuǎn)喻是人類的一種重要的、基本的認(rèn)知手段。它是概念、思維層面上的問題，對人類的推理起著重要的作用。很多網(wǎng)絡(luò)流行詞語句子，都是人們在腦海中思考推理得到的結(jié)果。在網(wǎng)絡(luò)語言中新詞新句的產(chǎn)生中，體現(xiàn)了人們轉(zhuǎn)喻的思維方式。人們用整體代替部分或是用部分代替整體來表現(xiàn)這一思維方式。網(wǎng)絡(luò)語言的構(gòu)成，也深受轉(zhuǎn)喻的影響。人們用更加直觀、更具體的詞語去表達(dá)那些抽象、晦澀的事物。這也對網(wǎng)絡(luò)語言的產(chǎn)生和發(fā)展打下了很好的基礎(chǔ)。人們可以使用簡單明了、省時省力的網(wǎng)絡(luò)語言去溝通交流，這符合時代的當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)語言發(fā)展的大方向。筆者相信，在不久的將來，網(wǎng)絡(luò)語言的產(chǎn)生依舊會遵循著事物的發(fā)展規(guī)律；而轉(zhuǎn)喻，也依然會在網(wǎng)絡(luò)流行語中占有一席之地。它不僅僅是一種修辭手法，也是一種強(qiáng)有力的認(rèn)知工具。

參考文獻(xiàn)：

[1] Lakoff， George， and Mark Johnson. Metaphors We Live By [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]鄺霞，金子.網(wǎng)絡(luò)語言――一種新的社會方言[J]. 語文建設(shè)， 2008 （8）：21.

篇2

一、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念

二十世紀(jì)八十年代，伴隨著西方社會經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，西方后現(xiàn)代藝術(shù)取代了現(xiàn)代藝術(shù)，使走入困境的西方藝術(shù)峰回路轉(zhuǎn)。后現(xiàn)代藝術(shù)思想的主要特征是回歸性、折衷性、混沌性與多重性，相應(yīng)地表現(xiàn)在不求純粹、善待傳統(tǒng)、非個人化、多種標(biāo)準(zhǔn)幾個方面，如對當(dāng)代藝術(shù)不局限于視覺形式，繪畫超越平面限制，雕塑與風(fēng)景、建筑相結(jié)合，對于人類豐富的文化遺產(chǎn)要很好也地加以利用等。后現(xiàn)代藝術(shù)一改現(xiàn)代藝術(shù)的自我為中心的藝術(shù)創(chuàng)作理念，提倡藝術(shù)走向社會，貼近生活，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會功能，從而使世界藝術(shù)沒有明顯的界限，達(dá)到世界文化的多元，形成一定的全球語境。

在全球化與多元化語境下。世界各國大力提倡藝術(shù)教育，并對藝術(shù)教育進(jìn)行著一系列的改革，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念成為影響現(xiàn)代世界美術(shù)教育改革的重要因素之一。后現(xiàn)代主義雖然思想龐雜?！暗鋵?shí)質(zhì)還是追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”。因此，表現(xiàn)在現(xiàn)代美術(shù)教育改革中，則強(qiáng)調(diào)美術(shù)與日常生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)通過美術(shù)教育使學(xué)生獲得終身受益的美術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育讓學(xué)生運(yùn)用多種手段、多種材料包括聲、光、電進(jìn)行美術(shù)作品的創(chuàng)作，這些都與后現(xiàn)代主義所呈現(xiàn)的普及化、生活化、多元化、解構(gòu)化等特征是分不開的。在此影響下。西方各國家出現(xiàn)了許多新的課程理念。如九十年代初美國蓋蒂藝術(shù)教育中心提出了“以多元文化學(xué)科為本的美術(shù)教育”、“多元文化藝術(shù)教育”、“視覺文化教育”等觀點(diǎn)。世界美術(shù)教育改革倡導(dǎo)以人為中心，通過美術(shù)教育挖掘個體的潛能達(dá)到全面發(fā)展，同時，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展美術(shù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，把美術(shù)與各學(xué)科聯(lián)系起來，在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)主動探究，形成綜合全面的美術(shù)教育。從注重知識目標(biāo)轉(zhuǎn)向人的目標(biāo)，從單純知識型向綜合素質(zhì)型轉(zhuǎn)變，向全面發(fā)展和個體潛能挖掘轉(zhuǎn)變。從被動接受向主動探究轉(zhuǎn)變，從側(cè)重理性知識向感性、理性并重轉(zhuǎn)變。

二、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對中國基礎(chǔ)美術(shù)教育改革的影響

在現(xiàn)代全球化與多元化充斥的教育環(huán)境下，我國的美術(shù)教育更是素質(zhì)教育中必不可少的一部分。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也影響著我國的美術(shù)教育改革。

(一)對基礎(chǔ)美術(shù)教育改革理念的影響

二十世紀(jì)末。多元文化觀越來越受到人們的廣泛關(guān)注，堅持文化的差異性和多樣性，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)多元文化的多元教育環(huán)境使美術(shù)教育也呈現(xiàn)出多元化的格局。西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念消解了文化的中心論，文化觀念多元并存，認(rèn)知和理解不同文化之間的豐富性和差異性成為學(xué)生們解讀視覺圖像的基礎(chǔ)和前提。這種理念影響著我國的基礎(chǔ)美術(shù)教育改革。在我國的美術(shù)教育改革中則強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的課程觀以達(dá)到培養(yǎng)人的綜合藝術(shù)能力、強(qiáng)調(diào)“以生活技能為本(而非美術(shù)制作技巧)代替內(nèi)容為本的課程，并強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)整”在美術(shù)學(xué)習(xí)中讓學(xué)生去了解各個國家的優(yōu)秀文化藝術(shù)遺產(chǎn)，并了解這些藝術(shù)的生長環(huán)境，以及他們是如何產(chǎn)生的，怎樣才能學(xué)會藝術(shù)等。這種多視點(diǎn)和多方面的求索，能使學(xué)生自覺地回到藝術(shù)的生長環(huán)境，從而使藝術(shù)學(xué)習(xí)的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術(shù)教育改革強(qiáng)調(diào)人文性的學(xué)習(xí)。二十一世紀(jì)，隨著信息化、數(shù)字化的時代的到來。理性和感性的發(fā)展處于一種不平衡狀態(tài)，社會的高速發(fā)展，使人類偏離了自然，人們認(rèn)識到藝術(shù)是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術(shù)教育改革中，人文性的學(xué)習(xí)被極度地重視，我國的美術(shù)教育改革在人文性的學(xué)習(xí)上，主要是引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)美術(shù)知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯(lián)系起來，個人經(jīng)驗(yàn)與人類的豐富經(jīng)驗(yàn)接通，以促進(jìn)學(xué)生與周圍環(huán)境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的。試圖改變藝術(shù)教育中學(xué)生機(jī)械模仿與枯燥訓(xùn)練技能的方式。把藝術(shù)知識、技能的學(xué)習(xí)還原到一種完整的藝術(shù)情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中。讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學(xué)習(xí)”人文主義的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中。實(shí)現(xiàn)美術(shù)技巧的掌握和人文主義關(guān)愛精神和審美價值感的提升。還有。注重以人為本，培養(yǎng)人的個性以達(dá)到完美人格的美術(shù)教育思想。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念的“追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術(shù)教育觀念，“以人為本”成為現(xiàn)代美術(shù)教育思想的主導(dǎo)思想，美術(shù)教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以培養(yǎng)人的個性，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術(shù)教育”，即通過美術(shù)教育來培養(yǎng)人，把美術(shù)教育作為引導(dǎo)兒童發(fā)展的工具，從而培養(yǎng)兒童的個性，達(dá)到完美人格的塑造。在我國的美術(shù)教育改革中也特別強(qiáng)調(diào)人格的培養(yǎng)，并提出“教育要面向全體學(xué)生，以學(xué)生發(fā)展為本”，尊重學(xué)生個性特點(diǎn)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行個性化的藝術(shù)活動，促進(jìn)他們創(chuàng)造能力、審美能力等的提高，成為全面發(fā)展的人。

篇3

自20世紀(jì)60年代以來后現(xiàn)代藝術(shù)是在西方藝術(shù)界出現(xiàn)的一系列藝術(shù)現(xiàn)象。它改變現(xiàn)代藝術(shù)的以自我為中心的藝術(shù)創(chuàng)作理念，而提倡藝術(shù)走向社會，貼近生活，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會功能。把多元化作為核心的后現(xiàn)代藝術(shù)觀念一開始就滲透到了西方的美術(shù)教育中。在現(xiàn)代美術(shù)教育改革中，其發(fā)展趨勢表現(xiàn)為倡導(dǎo)以人為中心，強(qiáng)調(diào)美術(shù)與日常生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)通過美術(shù)教育使學(xué)生獲得終身受益的美術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育讓學(xué)生運(yùn)用多種手段、多種材料包括聲、光、電進(jìn)行美術(shù)作品的創(chuàng)作，這些都與后現(xiàn)代主義所呈現(xiàn)的普及化、生活化、多元化、解構(gòu)化等特征是分不開的。在此影響下，西方各國家出現(xiàn)了許多新的課程理念，如90年代初美國蓋蒂藝術(shù)教育中心提出了“以多元文化學(xué)科為本的美術(shù)教育”，力圖通過美術(shù)教育挖掘個體的潛能達(dá)到全面發(fā)展。同時，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展美術(shù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，把美術(shù)與各學(xué)科聯(lián)系起來，在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)主動探究，形成綜合全面的美術(shù)教育。在西方后現(xiàn)代主義教育思潮影響下的西方美術(shù)教育，也影響著我國的美術(shù)教育改革。

一、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對中國基礎(chǔ)美術(shù)教育改革的影響

德國著名教育家赫爾巴特認(rèn)為，“藝術(shù)是人的內(nèi)部生命的表現(xiàn)，也是人的本能，要培養(yǎng)充分和全面發(fā)展的人，就必須開設(shè)藝術(shù)課程?！痹诂F(xiàn)代全球化與多元化充斥的教育環(huán)境下，我國的美術(shù)教育更是素質(zhì)教育中必不可少的一部分。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也直接影響著我國的美術(shù)教育改革。

(一)對美術(shù)教育改革理念的影響

后現(xiàn)代藝術(shù)觀念倡導(dǎo)文化的差異性和多樣性，消解了文化的中心論，強(qiáng)調(diào)文化觀念多元并存，影響著我國美術(shù)教育改革的基本理念，主要表現(xiàn)在：首先，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的課程觀以達(dá)到培養(yǎng)人的綜合藝術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)“以生活技能為本(而非美術(shù)制作技巧)代替內(nèi)容為本的課程，并強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)整”。閉在美術(shù)學(xué)習(xí)中讓學(xué)生去了解各個國家的優(yōu)秀文化藝術(shù)遺產(chǎn)，并了解這些藝術(shù)的生長環(huán)境，以及它們是如何產(chǎn)生的，怎樣才能學(xué)會藝術(shù)等。這種多視點(diǎn)和多方面的求索，能使學(xué)生自覺地回到藝術(shù)的生長環(huán)境，從而使藝術(shù)學(xué)習(xí)的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術(shù)教育改革強(qiáng)調(diào)人文性的學(xué)習(xí)。21世紀(jì)，隨著信息化、數(shù)字化年代的到來，理性和感性的發(fā)展處于一種不平衡狀態(tài)，社會的高速發(fā)展，使人類偏離了自然，人們認(rèn)識到藝術(shù)是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術(shù)教育改革中，人文性的學(xué)習(xí)被高度重視。我國的美術(shù)教育改革在人文性的學(xué)習(xí)上，主要是引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)美術(shù)知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯(lián)系起來，個人經(jīng)驗(yàn)與人類的豐富經(jīng)驗(yàn)接通，以促進(jìn)學(xué)生與周圍環(huán)境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的，試圖改變藝術(shù)教育中學(xué)生機(jī)械模仿與枯燥訓(xùn)練技能的方式，把藝術(shù)知識、技能的學(xué)習(xí)還原到一種完整的藝術(shù)情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中，讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學(xué)習(xí)”。閉人文主義的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，實(shí)現(xiàn)美術(shù)技巧的掌握和人文主義關(guān)愛精神和審美價值感的提升。其次，注重以人為本，培養(yǎng)人的個性以達(dá)到完美人格的美術(shù)教育思想。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念“追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術(shù)教育觀念，“以人為本”成為現(xiàn)代美術(shù)教育思想的主導(dǎo)思想，美術(shù)教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以‘培養(yǎng)人的個性，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術(shù)教育”，即通過美術(shù)教育來培養(yǎng)人，把美術(shù)教育作為引導(dǎo)兒童發(fā)展的工具，從而培養(yǎng)兒童的個性，達(dá)到完美人格的塑造。在我國的美術(shù)教育改革中也特別強(qiáng)調(diào)人格的培養(yǎng)，并提出“教育要面向全體學(xué)生，以學(xué)生發(fā)展為本”，尊重學(xué)生個性特點(diǎn)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行個性化的藝術(shù)活動，促進(jìn)他們創(chuàng)造能力、審美能力等的提高，成為全面發(fā)展的人。

(二)對美術(shù)教育課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)改革的影響

“20世紀(jì)初以來主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序讓位于更為復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)，課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道”，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也影響著我國美術(shù)課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的變革。2000年6月，教育部啟動了基礎(chǔ)教育改革項(xiàng)目，包括普通學(xué)校美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)；2001年7月，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》；2004年初，美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組對“美術(shù)課程資源的開發(fā)利用的條例”進(jìn)行了修訂。其中指出美術(shù)教育要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性的學(xué)習(xí)，而實(shí)施綜合、探索的學(xué)習(xí)，必須要擴(kuò)展美術(shù)課程資源，課程資源的開發(fā)包括校內(nèi)資源、校外資源、信息化資源、教師資源，通過課程資源的開發(fā)以提高美術(shù)課程的適應(yīng)性，促進(jìn)學(xué)生的個性成長。在課程改革中，把“統(tǒng)整的建構(gòu)主義”作為一個重要的理論依據(jù)，在“統(tǒng)整各派建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，汲取該學(xué)說的合理內(nèi)核，并從知識觀、課程觀、教學(xué)觀和評價觀四個方面建構(gòu)素質(zhì)教育的理論框架”。

1．強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科的綜合。后現(xiàn)代藝術(shù)是綜合的藝術(shù)，現(xiàn)代美術(shù)教育已是綜合的教育，美術(shù)課程改革也主要以綜合性為原則，從傳統(tǒng)的分科走向綜合的發(fā)展，改變了傳統(tǒng)的學(xué)科觀念，以綜合的學(xué)科觀念而代之，不同學(xué)科之間的交叉和滲透，逐步使學(xué)科門類達(dá)到綜合?；A(chǔ)美術(shù)課程資源的改革同樣受到影響，進(jìn)人21世紀(jì)，美術(shù)課程資源開發(fā)進(jìn)入了一個新的歷史時期。

2．注重美術(shù)學(xué)科內(nèi)容的綜合。在課程設(shè)置上，強(qiáng)調(diào)消除對于實(shí)用美術(shù)的輕視，將“工藝美術(shù)、現(xiàn)代設(shè)計”與強(qiáng)調(diào)審美的精神功用的“純藝術(shù)”結(jié)合起來。

3．對“過程”與“技能”的同時并重。在美術(shù)課程資源的開發(fā)中把美術(shù)課程的“過程與方法”、“情感、態(tài)度和價值觀”與“知識、技能”看作是同等重要的，美術(shù)課程資源也并不局限于美術(shù)學(xué)科本身，并拓展至自然、文化、社會等范疇。

4．以素質(zhì)教育為宗旨。堅持“以人為本”的教育理念，充分挖掘?qū)W生的潛能，達(dá)到人的全面發(fā)展。在課程設(shè)置上，則主要體現(xiàn)以素質(zhì)教育為依據(jù)，讓學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)美術(shù)的能力，改變過去以美術(shù)知識、技能為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，而充分體現(xiàn)美術(shù)的情感性；加強(qiáng)學(xué)習(xí)活動的綜合性和探索性，讓美術(shù)課程和生活、自然緊密聯(lián)系起來。

總之，西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對世界、乃至中國美術(shù)教育課程改革具有巨大的影響，在它的影響下，“學(xué)校美術(shù)教育更注重美術(shù)與文化及社會的聯(lián)系，設(shè)計一種更開放的、既能容納又能擴(kuò)展的美術(shù)課程成為世界各國美術(shù)教育改革的焦點(diǎn)”。

二、揚(yáng)棄西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念。促進(jìn)中國美術(shù)教育健康發(fā)展

西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對世界的教育改革產(chǎn)生了重大影響，對于世界各個國家的美術(shù)教育改革更是有著不可替代的作用，它同樣也推動著我國21世紀(jì)美術(shù)教育改革前進(jìn)的步伐。然而，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念是在西方的土壤里生長起來的一種理念，是西方社會矛盾的產(chǎn)物，而我國的藝術(shù)觀念有著深厚的文化根基和人文傳統(tǒng)，美術(shù)教育在這兩種文化觀念不斷沖突的情況下，應(yīng)在繼承我國傳統(tǒng)文化的前提下，汲取西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念中合理的部分，推進(jìn)美術(shù)教育改革進(jìn)程。另一方面，我國是第三世界國家，不管從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個方面都與西方國家相差甚遠(yuǎn)，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念作為西方的產(chǎn)物，我們應(yīng)該合理地吸收其優(yōu)點(diǎn)，找到適應(yīng)我國美術(shù)基礎(chǔ)教育改革的理念，以指導(dǎo)美術(shù)教育改革。因此，在汲取西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念的同時，筆者認(rèn)為，后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，從合理性方面看，它確實(shí)能讓人對現(xiàn)代化進(jìn)程中的種種危機(jī)有清醒的認(rèn)識：例如對自然資源的過分掠奪、物欲膨脹而導(dǎo)致的人文精神價值的失落等等。后現(xiàn)代主義的批判精神對現(xiàn)代化發(fā)展有一定的約束意義。但其中也存在著一些深刻的矛盾和嚴(yán)重的弊病，不僅對于整個人類文明，就是對于當(dāng)下的社會文明、現(xiàn)代教育，也帶來了不可忽視的負(fù)面影響。

首先，后現(xiàn)代主義打破藝術(shù)與生活的界限，使得一向被認(rèn)為是崇高和高雅的藝術(shù)打上了當(dāng)代商品經(jīng)濟(jì)的印記，因而失去了美的崇高和獨(dú)立的價值。后現(xiàn)代藝術(shù)對古典藝術(shù)、現(xiàn)代藝術(shù)的沖擊，導(dǎo)致崇高和理想的衰落。社會理想、人生意義、國家前途、傳統(tǒng)道德等等，在后現(xiàn)代主義的浸下變得相當(dāng)模糊、淡化，這就難免導(dǎo)致文化生態(tài)的平衡和社會大眾文化素養(yǎng)的低俗化。

篇4

一、問題的提出

科學(xué)方法是指人們在認(rèn)識和改造客觀世界的實(shí)踐活動中總結(jié)出來的正確的思維、行為方式。物理方法是科學(xué)方法中的一類，是研究物理現(xiàn)象、描述物理現(xiàn)象、實(shí)施物理實(shí)驗(yàn)、總結(jié)物理規(guī)律、檢驗(yàn)物理規(guī)律時所應(yīng)用的各種手段與方法。物理科學(xué)方法是在物理學(xué)知識的獲取和運(yùn)用中產(chǎn)生的。

二、初中物理科學(xué)方法教育的途徑

（一）確立物理科學(xué)方法教育途徑的依據(jù)

1.科學(xué)方法教育的價值

科學(xué)方法教育，如同物理教學(xué)中的其它基本問題一樣，總是隨著人們對其本質(zhì)認(rèn)識的深入而逐步發(fā)展的。作為物理認(rèn)知活動的中介，它是連接物理現(xiàn)象與知識的紐帶，物理知識。概念、規(guī)律等"只有通過科學(xué)方法的參與，才可能上升為知識形態(tài)，這就決定了物理科學(xué)方法教育與物理知識的教育過程不可分割。

科學(xué)方法不僅是獲取物理知識的途徑和手段，還是理解物理知識的綱領(lǐng)和脈絡(luò)。從知識結(jié)構(gòu)形成的角度看，科學(xué)方法作為一種基本的研究方式，它縱橫交錯、貫穿于整個知識領(lǐng)域之中，把不同的知識相互聯(lián)系起來從而形成知識結(jié)構(gòu)。只有通過科學(xué)方法的參與，才能使客觀存在的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這就決定了物理科學(xué)方法教育具有順序性和層次性。

2.物理知識的方法論特點(diǎn)

物理知識本身就具有方法的意義。因此弄清每個知識是怎樣產(chǎn)生的"其基本內(nèi)涵和外延是什么及如何應(yīng)用的不僅非常重要。而且這一過程本身就蘊(yùn)含著科學(xué)方法的教育，因此。物理科學(xué)方法教育的確立要結(jié)合物理概念、規(guī)律的建立過程和物理實(shí)驗(yàn)的實(shí)施環(huán)節(jié)。

3.初中學(xué)生思維規(guī)律

一切教的規(guī)律都應(yīng)該服從于學(xué)的規(guī)律。初中學(xué)生思維規(guī)律的一個特點(diǎn)是處在由形象思維轉(zhuǎn)向抽象思維的過程。是思維發(fā)展的轉(zhuǎn)型期。第二個特點(diǎn)是以定向思維為主要形式。學(xué)生思維規(guī)律的特點(diǎn)決定了初中學(xué)生學(xué)習(xí)物理的認(rèn)知活動特點(diǎn)是從經(jīng)驗(yàn)型概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。學(xué)生在學(xué)習(xí)一個新課題之前?？偩哂幸恍┙⒖茖W(xué)概念以前的經(jīng)驗(yàn)直覺性觀念。所以科學(xué)方法的教育就要從生活規(guī)律、自然現(xiàn)象"生產(chǎn)實(shí)踐"物理實(shí)驗(yàn)等入手。實(shí)施途徑要符合學(xué)生思維發(fā)展。

（二）初中物理科學(xué)方法教育的途徑

1.基本途徑

物理學(xué)是由實(shí)驗(yàn)和理論兩部分組成。由此。物理教學(xué)也主要包括理論教學(xué)&物理概念和定律的教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、科學(xué)方法教學(xué)。由于科學(xué)方法并不直接由學(xué)科的知識內(nèi)容來表達(dá)。而有它自己獨(dú)特的表達(dá)方式。它往往隱藏在知識的背后。支配著知識的獲取和應(yīng)用。所以在初中物理進(jìn)行科學(xué)方法的教育。必須結(jié)合實(shí)際問題進(jìn)行。因此。概念、規(guī)律、實(shí)驗(yàn)的教學(xué)是實(shí)施物理科學(xué)方法教育的基本途徑。概念、規(guī)律的形成過程和實(shí)驗(yàn)操作過程就是實(shí)施科學(xué)方法教育的具體途徑。

2.教學(xué)策略

科學(xué)方法和物理知識是密不可分的。抓住知識和方法的對應(yīng)是通過知識教學(xué)滲透科學(xué)方法教育的關(guān)鍵。在教學(xué)中。應(yīng)挖掘教材中的科學(xué)方法教育素材。以物理知識教學(xué)為背景。抓住知識和方法的結(jié)合點(diǎn)。滲透科學(xué)方法教育?？茖W(xué)方法的真正掌握。必須要在探索和發(fā)現(xiàn)之中進(jìn)行。這正是科學(xué)方法與物理知識的不同之處。

3.實(shí)施途徑的基本框架

為了使學(xué)生掌握科學(xué)方法。在中學(xué)物理教學(xué)中。必須創(chuàng)設(shè)良好的認(rèn)知情境。讓學(xué)生主動地觀察、思考、實(shí)驗(yàn)、討論并對學(xué)生的探索進(jìn)行指導(dǎo)。使學(xué)生沿著科學(xué)的思路與方法去探求。從而在不知不覺中掌握其中所運(yùn)用的科學(xué)方法。因此物理科學(xué)方法教育實(shí)施途徑的基本框架是（注意創(chuàng)設(shè)情境。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。運(yùn)用科學(xué)方法解決具體的物理問題。實(shí)現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。

三、初中物理科學(xué)方法教育的具體實(shí)施

（一）明確初中物理常用的科學(xué)方法

物理概念是反映物理現(xiàn)象，物理過程本質(zhì)屬性的一種抽象。是在大量觀察，實(shí)驗(yàn)。獲得感覺，知覺。形成觀念的基礎(chǔ)上。通過分析，比較，綜合，歸納，想象。區(qū)別出個別與一般，現(xiàn)象與本質(zhì)。把一些事物的本質(zhì)的，共同的特征集中起來加以概括而建立的。

（二）科學(xué)概括

有些概念和物理方法關(guān)系比較緊密。甚至本身就是物理方法。要抓住這些概念進(jìn)行方法教育、例如&合力，電壓概念的建立都使用了等效的方法、在進(jìn)行這些概念教學(xué)時。既要使學(xué)生明白等效的含義。又要讓學(xué)生知道運(yùn)用等效的原因以及等效的過程。使學(xué)生不斷加深對等效方法的認(rèn)識、這樣。學(xué)生既能加強(qiáng)對概念的理解又能受到科學(xué)方法的教育。

（三）在物理規(guī)律教學(xué)中獲得物理科學(xué)方法

物理規(guī)律是自然界中物理客體本質(zhì)屬性的內(nèi)在聯(lián)系。是事物發(fā)展和變化的反映"同物理概念相比。物理規(guī)律是人們對物理客體的高層次認(rèn)識。是理性認(rèn)識階段的產(chǎn)物。是物理概念發(fā)展的必然結(jié)果。物理概念是物理規(guī)律建立的基礎(chǔ)和前提"在物理教學(xué)中?？偨Y(jié)規(guī)律主要運(yùn)用的科學(xué)方法有邏輯推理法，理想實(shí)驗(yàn)法，圖像法，假說法以及實(shí)驗(yàn)歸納法等。其中。又以實(shí)驗(yàn)歸納法最為普遍"形成規(guī)律的途徑主要有三個，提出問題。觀察實(shí)驗(yàn)。歸納，演繹。物理規(guī)律。已有概念和規(guī)律。建立假說。實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。物理規(guī)律。已有概念和規(guī)律。數(shù)學(xué)和邏輯推理。物理規(guī)律"形成規(guī)律的途徑也是實(shí)施科學(xué)方法教育的有效途徑。

（四）在物理實(shí)驗(yàn)中獲得物理科學(xué)方法

物理實(shí)驗(yàn)根據(jù)其在物理研究中的作用不同可分為探索性實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，測量性實(shí)驗(yàn)等"實(shí)驗(yàn)的基本程序可分為三個階段，實(shí)驗(yàn)的設(shè)計階段，操作階段，整理階段。實(shí)驗(yàn)方法的教育應(yīng)從物理實(shí)驗(yàn)的基本程序入手。程序的每個環(huán)節(jié)就是進(jìn)行物理科學(xué)方法教育的有效途徑.

四、結(jié)語

在課堂教學(xué)中，教師的重點(diǎn)是把握科學(xué)方法這條主線、不論是概念教學(xué)“規(guī)律教學(xué)”實(shí)驗(yàn)教學(xué)，都要牢牢抓住科學(xué)方法這條主線組織教學(xué)，引導(dǎo)知識的發(fā)展過程、通過這樣的科學(xué)方法教育，不僅使學(xué)生掌握了知識。而且知道所學(xué)的知識是用了什么樣的方法得出來的，從而讓學(xué)生感覺到科學(xué)方法教育的真實(shí)性和實(shí)在性，使知識的呈現(xiàn)過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法的途徑，這樣既能加深對物理知識的把握，又能落實(shí)科學(xué)方法教育。

篇5

增強(qiáng)理論可信性或可接受性的重要作用。教育指標(biāo)在科學(xué)研究中的應(yīng)用問題需要從指標(biāo)在教育研究中的作

用、應(yīng)用形式、應(yīng)用設(shè)計等方面來把握。

關(guān)鍵詞：教育科學(xué)研究 教育指標(biāo)

自20世紀(jì)80年代中后期以來，在世界范圍內(nèi)

作為匯集教育數(shù)據(jù)、監(jiān)測教育發(fā)展和支持教育決策

的教育指標(biāo)成為教育研究的一個重要領(lǐng)域。近幾

年來，我國教育政策制定者也越來越多地借助教育

指標(biāo)這種“研究工具”分析教育問題，評鑒教育發(fā)

展水平，引導(dǎo)教育發(fā)展方向，提供教育發(fā)展策略。

同時，隨著教育指標(biāo)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用日益廣

泛，有關(guān)教育指標(biāo)及其應(yīng)用問題的研究也引起學(xué)界

的重視，“成為教育界研究的熱點(diǎn)”問。但從目前已發(fā)

表的大量相關(guān)研究成果來看，有關(guān)教育指標(biāo)研究幾

乎都集中在如何在教育評價、教育管理領(lǐng)域應(yīng)用和

構(gòu)建指標(biāo)的問題，而對教育指標(biāo)在教育科學(xué)研究

（教育實(shí)驗(yàn)）中的應(yīng)用研究卻鮮有所見。為此，我國

有學(xué)者提出要“增強(qiáng)教育研究中使用教育指標(biāo)的自

覺性”。

對教育問題進(jìn)行科學(xué)研究須遵循科學(xué)的范式。

“科學(xué)被描述為邏輯（理論）-實(shí)證（觀察）的?！痹?/p>

這個結(jié)構(gòu)中，對研究對象主觀的理論構(gòu)想到客觀的

事實(shí)確證，在邏輯上必須借助一個“認(rèn)識中介”才

能達(dá)成，而這個認(rèn)識中介就是“指標(biāo)（indicator）”，它

在科學(xué)理論研究中起著一種為理論提供事實(shí)支持，

進(jìn)而增強(qiáng)理論可信性或可接受性的重要作用。因此

有必要對教育科學(xué)研究過程的指標(biāo)問題進(jìn)行探討。

目前從已發(fā)表或出版的“教育科學(xué)研究方法”“教

育實(shí)驗(yàn)學(xué)”等一類教育科學(xué)研究文獻(xiàn)中還缺乏教

育指標(biāo)及其應(yīng)用問題的研究。本文擬從方法論角度

對教育科學(xué)研究中教育指標(biāo)的作用、形式、設(shè)計等

問題進(jìn)行一些探討，以期引起學(xué)界同仁關(guān)注。

一、指標(biāo)在教育科學(xué)研究過程中的作用

筆者對“教育科學(xué)研究”的理解是，用科學(xué)的方

法認(rèn)識教育規(guī)律。社會研究專家袁方教授指出，“科

學(xué)方法的核心是科學(xué)程序”，因此有關(guān)教育指標(biāo)在

教育科學(xué)研究中的作用或必要性問題需要在認(rèn)識

教育現(xiàn)象的研究過程中來把握。

對于其研究過程，我們無須窮盡所有的科學(xué)研

究文獻(xiàn)，只須從自然科學(xué)或社會科學(xué)文獻(xiàn)中抽取若

干有關(guān)研究過程的描述進(jìn)行比對，在比對中撇開具

體的研究內(nèi)容，只在方法論層面上考察其“科學(xué)研

究的思維過程”。這個過程若以“假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、

統(tǒng)計”㈣和“操作化”為主要方法，按照“邏輯-實(shí)

證”的范式可展開為五個步驟：1.理論思維：即針對

所要解決的教育問題提出理論概念和描述理論概

念間關(guān)系的理論假設(shè)。2.理論概念操作化：即把

理論概念進(jìn)一步具體化為可以進(jìn)行觀察和測量的

指標(biāo)。3.觀測記錄：即對指標(biāo)所指示的現(xiàn)象進(jìn)行觀

測和記錄，獲得支持理論概念/假設(shè)的事實(shí)信息。4.

加工整理：即對指標(biāo)觀測結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計整理和加

工，形成描述理論假設(shè)的統(tǒng)計分布和統(tǒng)計量數(shù)（統(tǒng)

計指標(biāo)）如平均量數(shù)、相對量數(shù)、相關(guān)系數(shù)、位置量

數(shù)、差異量數(shù)等。5.分析判斷：即對加工整理結(jié)果進(jìn)

行分析判斷、檢驗(yàn)解釋，形成理論是否具有實(shí)在性、

有效性的結(jié)論。

這個過程研究的起點(diǎn)是假設(shè)（hypothesis），它一

般來自對某一理論的演繹推理。例如，教育學(xué)認(rèn)為

“教育是人的發(fā)展的主要原因”，由此可以推演出兩

個假設(shè)：“人受教育的程度越高，則人的發(fā)展程度越

高”；“人所受教育的方式不同，人的行為方式或身

心素質(zhì)就會有所不同”。再如教育學(xué)認(rèn)為，“在遺傳、

環(huán)境、教育三個因素中，教育對人的發(fā)展起主導(dǎo)作

用”，由此可導(dǎo)出假設(shè)：“教育與人的發(fā)展的偏相關(guān)

高于遺傳或環(huán)境與人的發(fā)展的偏相關(guān)”。研究假設(shè)

有兩個基本性質(zhì)，一是推測性，即假設(shè)對概念間關(guān)

系的描述是一種思維中的想象，是對所研究問題的

答案的主觀推測，其正確性有待研究結(jié)果檢驗(yàn)確

證；二是抽象性，即假設(shè)對事物間關(guān)系的描述，是用

抽象概念表述的，其實(shí)在性需要具體事實(shí)資料加以

充實(shí)。

教育科學(xué)研究的目的是探求教育事物的客觀

規(guī)律?！耙?guī)律即關(guān)系”，顯然，它與假設(shè)所表述的概念

間的推測性主觀關(guān)系是不同質(zhì)的，因此客觀規(guī)律是

不能直接被假設(shè)的概念關(guān)系所直觀，從而說假設(shè)就

是客觀規(guī)律。那么如何在認(rèn)識上得出主觀假設(shè)與客

觀規(guī)律相符合或不相符的結(jié)論？或如康德所說主觀

符合客觀“何以可能”？顯然，這需要一個“認(rèn)識中

介”，這個中介應(yīng)具有將概念的主觀性與事實(shí)的客

觀性結(jié)合在一起的統(tǒng)一性，使主觀的假設(shè)用客觀事

實(shí)進(jìn)行實(shí)證成為可能。從上述科學(xué)研究過程中可以

看出，這個認(rèn)識中介就是研究過程第二階段（概念

操作化）分析生成的觀測指標(biāo)。所以指標(biāo)在教育科

學(xué)研究中扮演著連接理論到實(shí)證的關(guān)鍵角色，對提

高教育研究的科學(xué)性、有效性至關(guān)重要。

關(guān)于教育指標(biāo)在教育研究中的作用，根據(jù)其

“直觀性、可測性等特點(diǎn)”，主要有以下幾個方面：

第一，提高教育研究的客觀性。指標(biāo)是用看得見、聽

得到、摸得著的具體現(xiàn)象、事件或方法表示概念（變

量）的，這就使得研究假設(shè)包含的概念成為可直接

感知、操作的東西，因而有利于提高研究結(jié)果的客

觀性。第二，使教育研究結(jié)果具有可比性。在實(shí)際的

教育研究工作中，由于不同研究者對同一概念的理

解不同，常常造成對同一問題的研究產(chǎn)生不同的結(jié)

果，使得研究結(jié)果之間無法進(jìn)行比較。但對概念用

指標(biāo)明確加以指示，不同的研究者對同一問題的研

究（可能選用不同的研究對象）結(jié)果就可以進(jìn)行比

較、分析了。第三，保證研究過程的可重復(fù)性。對一

項(xiàng)研究假設(shè)包含的概念用指標(biāo)給予明示，也就提供

了重復(fù)本研究的確切信息，從而有助于其他研究者

評價本研究，乃至重復(fù)本研究以檢驗(yàn)研究結(jié)果的可

靠性。第四，確保教育研究結(jié)果的實(shí)在性。在實(shí)際的

教育研究過程中，研究的結(jié)果通常要用反映研究對

象總體數(shù)量特征的統(tǒng)計量數(shù)來表示，使之在總體上

證明研究結(jié)果的普遍性或普遍適用性。由于統(tǒng)計量

數(shù)在沒有實(shí)際事物的情況下也可由沒有實(shí)際意義

的抽象數(shù)字計算出來，在這種情況下，統(tǒng)計量數(shù)只

是一種沒有實(shí)際內(nèi)容的空洞形式。但如果統(tǒng)計量數(shù)

是由對指標(biāo)指示的具體教育事物通過大量觀察的

信息匯集而成，這樣統(tǒng)計量數(shù)就是有實(shí)際內(nèi)容的研

究結(jié)果了，因而指標(biāo)有助于保證教育研究結(jié)果的實(shí)

在性。

二、教育指標(biāo)在教育研究中的應(yīng)用形式

關(guān)于教育指標(biāo)，即以教育為內(nèi)容的指標(biāo)。從

OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）歷年出版的《教育概

覽》和我國教育年鑒的教育指標(biāo)來看，這種指

標(biāo)在形式上主要是一種統(tǒng)計性教育指標(biāo)，即一種

“旨在客觀的顯示教育實(shí)態(tài)及其水準(zhǔn)的統(tǒng)計值”，

“系衡量教育系統(tǒng)狀況或表現(xiàn)的一種統(tǒng)計量數(shù)”。

如學(xué)校數(shù)、在校學(xué)生數(shù)、教師數(shù)、經(jīng)費(fèi)數(shù)、識字率、適

齡人口大學(xué)生的比例、小中大學(xué)綜合入學(xué)率、生師

比、學(xué)科測驗(yàn)成績等。這種形式的教育指標(biāo)是一種

對教育現(xiàn)象的特征，“通過大量觀察”，對觀察結(jié)果

進(jìn)行統(tǒng)計分析處理后生成的反映教育現(xiàn)象總體數(shù)

量特征的概念和數(shù)值。因此，統(tǒng)計形式的教育指標(biāo)

在教育研究活動中所反映的是一種研究成果，而非

研究過程；是一種為指標(biāo)使用者（如決策者、管理者

等）考慮教育問題提供指示的工具，而非研究過程

中搜集信息的工具。那么，在教育研究過程中所用

的教育指標(biāo)是一種什么形式的教育指標(biāo)？從上述教

育研究過程看，它主要是一種在研究過程中用來搜

集事實(shí)信息，為證實(shí)或證偽研究假設(shè)提供事實(shí)支持

的觀測性指標(biāo)。在筆者看來這種形式的指標(biāo)是一種

更為切合“指標(biāo)”本性的教育指標(biāo)。

指標(biāo)一詞是外來語，源于拉丁語中的index，在

現(xiàn)代漢語中它的基本含義主要來自英語中的

indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示

者）等詞語。漢語中“指標(biāo)”是由“指”和“標(biāo)”組合而

成的復(fù)合詞，分而解之，“指”即指示、表示，含有指

出來、示之以眼前的意思?！皹?biāo)”與“本”相對，本意為

樹木的末端，引申為表面的、外在的、現(xiàn)象的，含有

本質(zhì)的外顯標(biāo)志之義。兩字合為指標(biāo)一詞，因詞釋

義，可理解為指示內(nèi)在特征的外顯標(biāo)志（表現(xiàn)）。

指標(biāo)作為概念術(shù)語，屬于科學(xué)研究方法領(lǐng)域里

的一個范疇。在以實(shí)驗(yàn)和調(diào)查為主要方法的教育學(xué)

研究中，一般是指為了驗(yàn)證某一教育學(xué)的理論假

設(shè)，用來搜集經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的工具，是一種能夠與一定

的研究課題及假設(shè)中的概念內(nèi)涵的某一方面對應(yīng)

起來，可被研究者的感官所觀測到的現(xiàn)象標(biāo)志，屬

于經(jīng)驗(yàn)層次的現(xiàn)象，其形態(tài)包括任何一種能夠說明

研究對象特征的東西：事件、事實(shí)、實(shí)物、操作方法、

行為、語言、文字、數(shù)字等，只要能夠指示和說明對

象的某一特征或概念，它就成為一個觀測指標(biāo)。如

可用迅速辯認(rèn)各類圖形作為“智力”高低的一個指

標(biāo)，用耐心回答行人問路作為“同情心”的一個指

標(biāo)，用成人有目的地引導(dǎo)兒童進(jìn)行或終止某些言行

作為“教育活動”的一個指標(biāo)。正如《世界指標(biāo)大綱》

一書作者所說：“是可以被觀察到的一切?！敝笜?biāo)作

為一種可被人的感官確認(rèn)的經(jīng)驗(yàn)層次現(xiàn)象，通過它

可以推知某些特定的事實(shí)，并從中得出特定的結(jié)

論，例如，對教學(xué)法的研究：學(xué)生的測驗(yàn)得分這一現(xiàn)

象標(biāo)志常用來指示（反映）某種教育方法對學(xué)生學(xué)

習(xí)有無促進(jìn)作用，或?qū)W生對某種教育方法是否做出

積極、有效的反應(yīng)。再如，可用學(xué)生到校率、遲到早

退次數(shù)、曠課數(shù)和時數(shù)、守時程度、上課持續(xù)專注教

學(xué)內(nèi)容的時間、積極提出和回答問題、作業(yè)干凈整

潔的程度等作為學(xué)習(xí)態(tài)度的現(xiàn)象標(biāo)志，指示和判斷

學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度狀況。指標(biāo)正通過其現(xiàn)象標(biāo)志指示

它所反映的研究對象特征，因此指標(biāo)是我們認(rèn)識教

育現(xiàn)象的基本依據(jù)。

教育學(xué)研究同任何一種科學(xué)研究一樣，一般是

先確定觀測對象的性質(zhì)，對所研究的現(xiàn)象進(jìn)行描

述，進(jìn)而形成反映所研究的教育現(xiàn)象的概念，然后

通過考察認(rèn)識對象的數(shù)量特征和關(guān)系來把握認(rèn)識

對象的性質(zhì)，揭示認(rèn)識對象固有的規(guī)律性。因此，教

育科研中的觀測指標(biāo)既可以從質(zhì)的角度來表述，也

可以從量的角度來表述。例如從質(zhì)的方面表述是某

一教育方式對某種行為變化“有作用與無作用”，

“有效與無效”，“消極還是積極影響”，從量的方面

表述則是作用程度、有效程度、積極程度等。因此，

指標(biāo)可分為定性觀察的和定量觀察的兩大類。前者

著重指示研究對象在指標(biāo)上所顯示的屬性或質(zhì)性

特征，后者著重指示觀測對象在指標(biāo)上所顯示的數(shù)

量變化或數(shù)量特征。從指標(biāo)的定性觀察中可以獲得

反映研究對象出現(xiàn)或不出現(xiàn)某一屬性的頻數(shù)或比

率方面的資料，如統(tǒng)計具有或無某一特征的個體數(shù)

可以使我們獲得具有該特征的個體有多少個，占總

觀測對象個體數(shù)的比例是多少，從而使我們對某一

特征是不是所考察對象的普遍屬性作出判斷。如我

們可用“愿意承擔(dān)成年人所承擔(dān)的工作”這一現(xiàn)象

標(biāo)志作為成人感的指標(biāo)來觀察初中生總體，根據(jù)一

個個初中生在這一指標(biāo)上的回答比率確定“成人

感”是不是初中生自我意識發(fā)展的普遍特征之一。

由定性指標(biāo)獲得的資料是用計數(shù)而不是用測量方

法，因此也叫計數(shù)資料。以這種資料為基礎(chǔ)可以進(jìn)

行屬性統(tǒng)計，計算各種比率，進(jìn)行x2檢驗(yàn)，探討屬

性間的關(guān)系，揭示研究對象變化的規(guī)律。與指標(biāo)的

定性觀察不同，從指標(biāo)的定量觀測中可以獲得反映

研究對象某種數(shù)量特征或?qū)δ骋粚傩該碛谐潭鹊?/p>

數(shù)量資料。例如，用學(xué)生的測驗(yàn)得分作為指示學(xué)生

對知識擁有程度的指標(biāo)可以使我們獲得學(xué)生掌握

某一學(xué)科知識的狀況，從中作出更精確更有把握的

結(jié)論來。由于用這種指標(biāo)測量所獲資料比較精確，

即多次重復(fù)實(shí)驗(yàn)測量所得結(jié)果變異（s2）較小，所以

實(shí)驗(yàn)觀察次數(shù)或個體數(shù)（樣本容量）可以較少，因此

指標(biāo)設(shè)計應(yīng)盡量選用可獲得計量資料的量表現(xiàn)指

標(biāo)，計量指標(biāo)是計量統(tǒng)計借以發(fā)揮作用的工具，其

統(tǒng)計結(jié)果常用均數(shù)表示，常用z檢驗(yàn)法、t檢驗(yàn)法和

方差分析法進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)。

不論是定性指標(biāo)還是定量指標(biāo)，教育指標(biāo)都具

有四個重要的特點(diǎn)，一是可觀測性，即它們都可以

進(jìn)行某種程度上的測量，二是具體性，即它們都是

反映一定具體學(xué)科（如教育學(xué)）范疇的，三是中介

性，即它們作為定性認(rèn)識定量化的工具，起一種將

定性認(rèn)識與定量認(rèn)識、理論認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)之間連

接起來的橋梁作用，是所研究的教育現(xiàn)象得以轉(zhuǎn)化

為數(shù)學(xué)方法、統(tǒng)計方法能夠接受的一種認(rèn)識形式，

四是客觀實(shí)在性，即指標(biāo)所指示或反映的是實(shí)際存

在和發(fā)生的客觀事實(shí)。

三、觀測性教育指標(biāo)的分類和設(shè)計

在指標(biāo)理論中，從不同的角度可對指標(biāo)進(jìn)行不

同的分類，了解這些分類對于在教育學(xué)研究中正確

地設(shè)計和應(yīng)用觀測指標(biāo)都是至關(guān)重要的。教育指標(biāo)

自20世紀(jì)70年代成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域以前是社

會指標(biāo)的一部分。社會指標(biāo)主要有兩種功能形式，

一種是用來“描述、解釋、評價、監(jiān)測和預(yù)測”社會

現(xiàn)象和社會發(fā)展變化的統(tǒng)計指標(biāo)；一種是用來觀測

社會現(xiàn)象，對社會理論進(jìn)行實(shí)證研究的調(diào)查指標(biāo)。

而教育觀測指標(biāo)相當(dāng)于社會研究中的調(diào)查指標(biāo)。因

此我們可借鑒社會研究中社會指標(biāo)的分類框架，同

時考慮教育研究的特點(diǎn)對教育觀測指標(biāo)從不同角

度進(jìn)行一些分類。在筆者看來下列指標(biāo)是一些對指

標(biāo)運(yùn)用有重要意義的分類。（一）按教育研究的內(nèi)容

可把教育指標(biāo)分為三類：1.狀態(tài)指標(biāo)，有表示教師或

學(xué)生個體狀態(tài)特征的指標(biāo)，如年齡、教齡、性別、能

力、知識、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)歷等；表示教育機(jī)構(gòu)狀態(tài)特征的

指標(biāo)，如教學(xué)組織結(jié)構(gòu)、師生規(guī)模、教育效率、課程

設(shè)置、教育方式、教育過程、教育秩序等；表示教育

結(jié)果的狀態(tài)特征指標(biāo)，如學(xué)生身心素質(zhì)和行為的改

變、教育質(zhì)量等。2.意向指標(biāo)，如教育態(tài)度、教育觀

念、行為傾向等。3.行為指標(biāo)，如學(xué)生學(xué)習(xí)、參加活

動、加入組織，教師備課、上課，學(xué)校組織活動、制定

計劃、安排工作、檢查評估等。（二）按指標(biāo)表達(dá)方式

可分為：1.量表達(dá)指標(biāo)，如學(xué)生記憶量、注意的廣度、

智力測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)、答題的數(shù)量等等；2.質(zhì)表達(dá)指標(biāo)，

如品德的好壞、熟悉不熟悉、反對與贊成、肯定與否

定等等；3.時表達(dá)指標(biāo)，如學(xué)生發(fā)展的時距，記憶保

持時間、注意的穩(wěn)定性、教育時數(shù)、修業(yè)年限等等。

（三）按反映對象特性的方式可分為直接指標(biāo)和間

接指標(biāo)。前者如可用“盡可能多的說出一個物體的

用途”作為直接測定學(xué)生創(chuàng)造性的指標(biāo)，后者如用

聽課學(xué)生數(shù)、愿意接續(xù)學(xué)習(xí)課程后續(xù)內(nèi)容的表態(tài)等

作為間接反映教師教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)。（四）按反映事

物的專一性可分為綜合性指標(biāo)和專一性指標(biāo)。前者

如智商，后者如數(shù)字記憶。（五）按度量層次可分為：

1.定類指標(biāo)，如性別；2.定序指標(biāo)，如上課認(rèn)真聽講

的程度；3.定距指標(biāo)，如學(xué)生測驗(yàn)得分的標(biāo)準(zhǔn)分；4.

定比指標(biāo)，如學(xué)生的身高、體重、年齡等。

在教育科學(xué)研究中，指標(biāo)設(shè)計是制定研究方案

的關(guān)鍵，不能不予以考慮。關(guān)于指標(biāo)設(shè)計問題，我國

學(xué)者袁方、郭志剛、何玉琨、李方等在他們各

自領(lǐng)域發(fā)表的著述中均有關(guān)于觀測指標(biāo)設(shè)計的研

究成果。結(jié)合教育科學(xué)研究的特點(diǎn)和需要，摘其要

者歸納如下：

確定和設(shè)計觀測教育現(xiàn)象的指標(biāo)主要有兩種

方式。第一種方式是以理論分析為基礎(chǔ)，運(yùn)用演繹

方法，由概念演繹出變量，然后以變量的各種表現(xiàn)

（取值）作為指標(biāo)予以指示。這種方式在具體操作

上，實(shí)際就是給概念下操作性定義，以定義的內(nèi)容

陳述作為觀測指標(biāo)。簡捷的做法是：從概念的“內(nèi)涵

分析入手，抓住事物的本質(zhì)屬性，然后把這一屬性

的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標(biāo)”。例如，給學(xué)生的

集體主義精神確定一條觀測指標(biāo)，可采用如是程

序：集體主義精神/積極參加集體活動/參加集體

活動次數(shù)（指標(biāo)）。第二種方式是以經(jīng)驗(yàn)分析為基

礎(chǔ)，從豐富多樣的教育現(xiàn)象中歸納概括出一些基本

的分類事項(xiàng)，由此建立指標(biāo)，以指示教育現(xiàn)象。當(dāng)

然，這只是從方法論角度稱之為經(jīng)驗(yàn)方式，因?yàn)樗?/p>

實(shí)際上包含了大量的理論觀念成份。例如，美國著

名教育心理學(xué)家瑟斯頓對智力進(jìn)行研究時，從56

種不同的測驗(yàn)中，通過因素分析，先將智力定義為

語文理解、語詞流暢性、數(shù)字運(yùn)算、空間表象、機(jī)械

篇6

分類號B844

1 引言

科學(xué)教育是將科學(xué)知識、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神作為整體的體系，使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過程。當(dāng)今世界正處在一場科學(xué)教育的革命之中。美國及世界其它一些國家都先后制訂了科學(xué)教育的國家綱領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃。中國作為快速發(fā)展的發(fā)展中國家，要實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)的騰飛，也必須通過科學(xué)教育的改革，培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的新一代創(chuàng)新人才，促進(jìn)我國科技、經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我國跨世紀(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)[1]。實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的一條已經(jīng)被證明為行之有效的道路就是從小學(xué)甚至幼兒園開始進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育?？茖W(xué)啟蒙教育是兒童素質(zhì)教育中的重要組成部分，它可以發(fā)展兒童智慧，激發(fā)兒童探索自然之謎的興趣，培養(yǎng)兒童的科學(xué)世界觀。

由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方法已不能適應(yīng)這一發(fā)展。目前人們很關(guān)注如何根據(jù)科技進(jìn)步和社會發(fā)展的需要，充實(shí)先進(jìn)的科技知識，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，但是，如何根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平來提高科學(xué)教育的效果卻沒有受到應(yīng)有的重視。

當(dāng)前科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來有什么。對嬰兒的知覺、注意、記憶、知識表征、推理和問題解決的研究得出共同結(jié)論：這些認(rèn)知能力很早就得以體現(xiàn)，其運(yùn)用隨著幼兒活動范圍擴(kuò)大日益顯得主動。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，甚至學(xué)前兒童在人類重要的知識領(lǐng)域已經(jīng)有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會回答“會摔到地上”，這種非科學(xué)的、啟發(fā)式的（heuristic）回答對兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復(fù)雜的世界納入到自己的認(rèn)知框架中，并做出推理和預(yù)測。

科學(xué)啟蒙教育應(yīng)從最貼近兒童生活的科學(xué)領(lǐng)域開始進(jìn)行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個核心知識領(lǐng)域：樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和樸素心理學(xué)（心理理論）[2]，盡管一些研究者認(rèn)為兒童在其它領(lǐng)域也會有樸素理論[3]，有研究他們被公認(rèn)為兒童認(rèn)知的最重要知識領(lǐng)域[4]。Wellman和Gelman（1992）認(rèn)為兒童獲得某一特殊領(lǐng)域的樸素理論要符合三個條件，即（a）能認(rèn)識到該領(lǐng)域有它的特殊認(rèn)知對象（本體區(qū)分，ontological distingction）；（b）能運(yùn)用該領(lǐng)域的特殊因果原則對該領(lǐng)域的現(xiàn)象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性[2]。

那么兒童能否區(qū)分以上三個領(lǐng)域的現(xiàn)象呢？如果能的話，又是什么時候能作的這種區(qū)分呢？研究者對此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認(rèn)為，能作這種區(qū)分是兒童入學(xué)以后的認(rèn)知成就，而幼兒對于這三種領(lǐng)域現(xiàn)象的認(rèn)識是混淆在一起的，從而表現(xiàn)出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實(shí)在論（realism）的認(rèn)知特點(diǎn)[5]。另一種持“理論”理論的研究者則認(rèn)為這三個基礎(chǔ)領(lǐng)域知識的獲得發(fā)生在童年早期，它們成為兒童隨后認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)[6]。近年來，越來越多的研究證據(jù)支持后一理論主張。

2 兒童的樸素生物學(xué)

學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立的樸素生物理論是一個尚存爭議的問題。這種爭論反映了研究者對兒童的認(rèn)知如何達(dá)到更高水平這一問題的不同看法。如果兒童很晚才能區(qū)分這幾個領(lǐng)域，那么就需要用某種質(zhì)變和重組來解釋它們是怎樣最終分開的。如果兒童在入學(xué)時就已能區(qū)分這兩個領(lǐng)域的概念，那么要么這種質(zhì)變和區(qū)分發(fā)生在學(xué)齡前，要么沒發(fā)生，發(fā)展可能是現(xiàn)有概念的逐漸精細(xì)化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域特殊性的檢驗(yàn)，也可為發(fā)展的階段性和連續(xù)性提供實(shí)驗(yàn)依據(jù)[7,8]。

要解決學(xué)前兒童是否具有樸素生物學(xué)理論的爭議，只有通過對兒童不同生物現(xiàn)象的認(rèn)知進(jìn)行研究，才能勾勒兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知的全貌。Wellman和Gelman認(rèn)為生物運(yùn)動、生長、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過程和機(jī)制[4]，因?yàn)檫@些是基本的生物現(xiàn)象，這些現(xiàn)象包括動物或植物整體的可見特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過程，如消化。我們認(rèn)為運(yùn)動（包括自主運(yùn)動）不能作為區(qū)分生物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)，它更多是兒童區(qū)分動物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)。中國人用“生老病死”四個字精辟地概括了生物的發(fā)生發(fā)展消亡過程。兒童的認(rèn)知必然受其生活經(jīng)驗(yàn)影響。因此，我們選擇了“生長”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現(xiàn)象來考查兒童的樸素生物認(rèn)知[9~17]。

我們的研究主要選取3~6歲的學(xué)前兒童，分別來自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農(nóng)村（城鄉(xiāng)結(jié)合部）幼兒園。主要采用訪談法，結(jié)合使用分類、迫選等多種方式，對每種認(rèn)知現(xiàn)象都以不同任務(wù)變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認(rèn)知發(fā)展的個體差異和個體內(nèi)部差異。主要發(fā)現(xiàn)如下：（1）兒童對非生物的判斷成績最好，對動物的判斷次之，對植物的判斷最差；即3~4歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會生長、衰老、生病和死亡，但對動物生命特征的認(rèn)知判斷成績隨年齡增長而提高，對植物的判斷相對最差。只有對“生長”的認(rèn)知例外，反而植物判斷成績最好。（2）兒童的生物現(xiàn)象認(rèn)知表現(xiàn)出不同步性，對生長的認(rèn)知成績最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對生物現(xiàn)象做出因果解釋時，沒有表現(xiàn)出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現(xiàn)象的原因。（4）學(xué)前兒童能夠在各生物現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，而非把各個生物現(xiàn)象孤立起來。他們常常用一種生物現(xiàn)象去解釋另一種生物現(xiàn)象，如用能否生長來判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認(rèn)知優(yōu)勢。

我們的一系列研究證明，兒童到入學(xué)時（6歲）在以上各個維度上都能夠區(qū)分生物和非生物，他們已經(jīng)有獨(dú)立的樸素生物理論[9~17]。

不過，目前關(guān)于兒童樸素生物學(xué)的研究對象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立樸素理論的理論爭論，對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預(yù)研究，即在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上做促進(jìn)的教育實(shí)驗(yàn)。我們目前關(guān)于兒童的疾病和健康認(rèn)知的研究與教育實(shí)踐結(jié)合更緊密。

兒童健康教育是目前一個非常迫切的問題。健康教育的目標(biāo)是通過認(rèn)知改變行為，培養(yǎng)兒童科學(xué)的健康概念和健康的生活方式，增強(qiáng)兒童的自我保健意識，一個核心內(nèi)容是提高兒童對健康和疾病的因果機(jī)制認(rèn)知。兒童只有了解疾病的因果機(jī)制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險因素，作到既預(yù)防疾病，又不至于對疾病感到恐慌?？茖W(xué)的健康教育方式應(yīng)該是根據(jù)不同年齡兒童的認(rèn)知水平，根據(jù)兒童的健康和疾病的概念及因果認(rèn)知，選擇那些兒童有可能接受的內(nèi)容，有的放矢地實(shí)施相應(yīng)的教育方案，增進(jìn)兒童對健康的認(rèn)知和健康行為。國外學(xué)者指出，健康教育不能只是教授事實(shí)和知識[18]，所有成功的健康教育計劃都有賴于對健康信息的解釋，而這些解釋必須根據(jù)兒童的認(rèn)知模型[19]。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育干預(yù)。

這種思路在我們關(guān)于兒童樸素物理學(xué)的研究中也得到體現(xiàn)。

3 兒童的樸素物理學(xué)

樸素物理學(xué)是指人們對物理實(shí)體、物理過程、物理現(xiàn)象的直覺認(rèn)識[20]。。雖然兒童對此有著豐富的感性認(rèn)識，但這些憑經(jīng)驗(yàn)得來的知識與當(dāng)前的基本科學(xué)概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對物理學(xué)各個分支基本概念的認(rèn)知，如力和運(yùn)動，能量，熱量，光，聲，電，天文現(xiàn)象等等，其中又以對力學(xué)概念的研究最為詳盡。皮亞杰對此做了開創(chuàng)性研究，得出兒童對力概念的6種類型的認(rèn)識：力就是運(yùn)動；自己能動的東西就有力，反之則無力；力是有意圖有價值的動作；力是搬運(yùn)物體的動作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關(guān)[21]。

Vosniadou通過讓兒童自由畫出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開放式提問的方式，總結(jié)得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說的那個“地球”在天上），中空球形（人生活在球內(nèi)所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）[22]。

顯而易見，在這些概念中，很多是科學(xué)概念和日常經(jīng)驗(yàn)的糅合。即使開始上學(xué)后，兒童也會繼續(xù)堅持他們先前的觀點(diǎn)和理論。比如很多小學(xué)低年級兒童認(rèn)為毛衣會發(fā)熱，在被要求自己設(shè)計一個實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)時，他們把溫度計放進(jìn)毛衣里，當(dāng)觀察到毛衣溫度不變后，他們認(rèn)為可能是溫度計有問題[23]。可見，即使在相互矛盾的證據(jù)面前，兒童仍會堅守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學(xué)教育，而科學(xué)教育也必須以兒童的樸素理論為基礎(chǔ)。

我們的目前的研究致力于發(fā)現(xiàn)兒童樸素的物理學(xué)認(rèn)知中與科學(xué)概念相偏離的部分，考查他們對物理現(xiàn)象的認(rèn)知策略，探查影響其概念認(rèn)知發(fā)展的因素，如認(rèn)知能力，元認(rèn)知和動機(jī)等因素，然后制訂概念轉(zhuǎn)換策略，幫助兒童由自發(fā)的前科學(xué)概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化[24]。

4 兒童的科學(xué)概念和心理理論以及推理決策能力的關(guān)系

樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和心理理論，是兒童最重要的認(rèn)知領(lǐng)域。那么他們之間的關(guān)系如何，是同步發(fā)展，還是有發(fā)展的先后次序，一種樸素理論的發(fā)展能否預(yù)測另一種理論的發(fā)展，這也是關(guān)系到兒童認(rèn)知發(fā)展的一個基本理論，即兒童的認(rèn)知發(fā)展是具有領(lǐng)域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續(xù)性的。

因此除了兒童的自然認(rèn)知，我們同時進(jìn)行了兒童的社會認(rèn)知研究。與密西根大學(xué)Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國兒童的心理理論發(fā)展量表[25]。該研究發(fā)現(xiàn)，中國兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發(fā)展順序。中國幼兒的心理理論發(fā)展順序?yàn)镈iverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對美國、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨(dú)癥兒童的研究都報告，他們的認(rèn)知是diverse belief任務(wù)的通過先于knowledge ignorance任務(wù)。這個結(jié)果顯示了兒童心理理論發(fā)展的文化差異。這個量表可以作為我國兒童心理理論發(fā)展的測量評定工具，用于探索兒童心理理論發(fā)展水平和其樸素物理學(xué)及樸素生物學(xué)發(fā)展的關(guān)系。

其次，我們還關(guān)注兒童的科學(xué)概念認(rèn)知與其一般推理能力和社會領(lǐng)域的推理――道義推理以及決策能力之間的關(guān)系[26~33]。兒童的科學(xué)概念認(rèn)知一方面會受到個體經(jīng)驗(yàn)的影響，另一方面?zhèn)€體的認(rèn)知能力包括推理和決策能力也是影響其認(rèn)知成績的重要內(nèi)在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運(yùn)算階段才能進(jìn)行，但新近的研究發(fā)現(xiàn)如果推理任務(wù)是道義領(lǐng)域（與社會規(guī)則有關(guān)的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說明推理能力的發(fā)展也是有領(lǐng)域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領(lǐng)域的推理與特殊科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知的關(guān)系，并且強(qiáng)調(diào)這種特殊性對兒童的適應(yīng)意義。

以上研究旨在探明兒童認(rèn)知發(fā)展的基本理論問題，即領(lǐng)域普遍性和特殊性，階段性和連續(xù)性，以及認(rèn)知發(fā)展的影響因素。

5 小結(jié)和未來研究

總之，目前認(rèn)知發(fā)展研究的發(fā)現(xiàn)突破了多年來以皮亞杰學(xué)派為主導(dǎo)的研究兒童認(rèn)知發(fā)展的理論框架，使人們以全新的方式思考兒童的認(rèn)知發(fā)展。傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論的代表人物皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展具有普遍階段性，兒童的時間、空間、重量、生命現(xiàn)象、道德等的認(rèn)知遵循同樣的發(fā)展順序和階段。近年來興起的特殊領(lǐng)域觀向皮亞杰的普遍領(lǐng)域觀提出了挑戰(zhàn)，以兒童樸素理論發(fā)展研究為代表的特殊領(lǐng)域觀有三個特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)知識在認(rèn)知發(fā)展中的重要性；第二，強(qiáng)調(diào)核心理解，即注重對人類基本知識領(lǐng)域的認(rèn)知；第三，強(qiáng)調(diào)發(fā)展。視認(rèn)知發(fā)展為“理論的發(fā)展”的“理論”理論成為當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展研究中占優(yōu)勢的理論。

盡管相關(guān)研究有不少發(fā)現(xiàn)，但其局限也是明顯的：（1）研究對象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有某個獨(dú)立樸素理論的理論爭論，對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯；（2）研究多從一個知識領(lǐng)域出發(fā)，對兒童不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展缺乏對比，因此我們不清楚兒童的不同知識領(lǐng)域樸素理論是同步發(fā)展的還是有先后次序；（3）研究對象多為西方文化中的兒童，我國兒童的樸素科學(xué)認(rèn)知研究很少。（4）相關(guān)研究很少探查影響其認(rèn)知的因素。

以上問題為我們的進(jìn)一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時探察幼兒和小學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展。增加小學(xué)生作為研究對象的主要原因是：小學(xué)階段是兒童科學(xué)啟蒙教育的關(guān)鍵時期，他們的認(rèn)知水平處在具體運(yùn)演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開展科學(xué)啟蒙教育的最佳時機(jī)。由于小學(xué)階段尚為開展系統(tǒng)的物理學(xué)和生物學(xué)學(xué)科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發(fā)展。另外，由于幼兒到小學(xué)生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環(huán)境改變可能引起的認(rèn)知變化。其次，探查同一個體的樸素物理學(xué)認(rèn)知和樸素生物學(xué)認(rèn)知以及其心理理論發(fā)展，對同一兒童不同科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知做對比，以反映其認(rèn)知中的個體內(nèi)部差異。第三，為了探查兒童科學(xué)概念發(fā)展的文化普遍性和特殊性，我們將進(jìn)行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認(rèn)知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國家的科學(xué)教育互相借鑒提供依據(jù)。第四，探查兒童樸素科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的個體差異和影響因素。對不同年齡，不同文化背景中兒童認(rèn)知成績比較，考察兒童認(rèn)知能力、父母受教育程度、兒童的生活環(huán)境（城鄉(xiāng)）、教育環(huán)境（幼兒園/學(xué)校）等內(nèi)外因素對兒童科學(xué)概念認(rèn)知的影響。第五，在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究可以促進(jìn)兒童科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的方法手段，以期為科學(xué)教育實(shí)踐服務(wù)。如，如何利用不同的表征形式促進(jìn)兒童的問題解決能力，我們已有研究標(biāo)明，自然頻率表征比概率表征有更大的優(yōu)勢，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問題[34]。

兒童的科學(xué)概念總是以前科學(xué)概念為先導(dǎo)，兒童前科學(xué)的樸素認(rèn)知是今后科學(xué)知識掌握的基礎(chǔ)。研究兒童的前科學(xué)概念和認(rèn)知發(fā)展水平，就可以使得教育內(nèi)容更有針對性，使課程設(shè)計與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平保持一致，使得教育內(nèi)容既不至于過于高深，超過兒童的接受能力，從而事倍功半，又不至于過于淺顯，浪費(fèi)兒童的寶貴學(xué)習(xí)光陰。

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The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

篇7

一、我國職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性

近年來，有研究者建議把模糊性和精確性納入唯物辯證法的基本范疇，這些研究者認(rèn)為，模糊性是絕對的、動態(tài)的，精確性是相對的、靜止的；由模糊性到精確性再到模糊性，是一個否定之否定的過程，是一個螺旋上升的過程。所以，絕對的精確性是沒有的，只有相對的精確性和絕對的模糊性。在職業(yè)教育概念研究中，我們應(yīng)該承認(rèn)和理解其模糊性，并且由此得到啟發(fā)。

“精確性和模糊性是標(biāo)志事物的確定性和非確定性、明晰性和非明晰性的范疇，也是認(rèn)識各種事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾關(guān)系的反映?！币虼?，模糊性是指事物范疇的非確定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾關(guān)系。反之，則是精確性。我國職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性指的是，我國職業(yè)教育概念研究沒有科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)或體系以供參照，職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀呈現(xiàn)多樣化。

二、我國職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性的成因分析

人的思維反映客觀世界，而語言表達(dá)反映人的思維，因此，職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性的成因可由三個方面造成，一是主體模糊，二是客體模糊，三是語言介質(zhì)的模糊。

（一）主體模糊。主體的模糊是指“由認(rèn)識主體的認(rèn)識能力的局限所決定的對客體認(rèn)識的模糊性”。因此，主體模糊是與主體的認(rèn)識能力和思維能力相關(guān)的。從個體來說，個人的認(rèn)識能力受時間和背景的限制，個人的認(rèn)識總是帶有一定的模糊性。從整個人類社會來說，人類的思維經(jīng)歷了由原始的整體、籠統(tǒng)的模糊思維，到十四世紀(jì)末十五世紀(jì)初開始的伴隨著自然科學(xué)發(fā)展的精確思維，再到二十世紀(jì)以來，隨著現(xiàn)代自然科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的綜合整體化的模糊思維的發(fā)展。從表面上看，人類思維的發(fā)展情況出現(xiàn)了模糊到精確再到模糊的反復(fù)，實(shí)際上卻是一個螺旋式上升的發(fā)展過程，并且還會繼續(xù)這樣發(fā)展下去。模糊性是絕對的，而精確性是相對的。模糊性始終伴隨著人類思維的發(fā)展。

由于自身和整個人類社會的思維發(fā)展的局限，再加上對西方先進(jìn)理論的盲目崇拜，導(dǎo)致了我國職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性。

（二）客體模糊?？腕w模糊是指“由于客體的類屬或形態(tài)缺乏明晰邊界或精確劃分，存在著亦此亦彼性、中介過渡性或事物出現(xiàn)的偶然性而產(chǎn)生的認(rèn)識的模糊性”。在職業(yè)教育學(xué)概念研究中，客體模糊由兩個原因造成。

其一，是職業(yè)教育學(xué)所屬學(xué)科――人文社會科學(xué)的雙主體性質(zhì)?！白匀豢茖W(xué)的研究，是一個主體克服一個客體，是一個有生命的我和一個無生命的它，而不是一個‘你’。在這種主體面對純粹客體的情況、不知道‘你’的場合里，就難以出現(xiàn)對話，就不可能有對話關(guān)系，這里要求的只是因果性的解釋。如果進(jìn)行對話，結(jié)論就無法做出來了。”“作為人文科學(xué)的文本，就大不相同，一旦進(jìn)入人文科學(xué)的文本，這里馬上就出現(xiàn)兩個主體，一個是我，一個是你。人文科學(xué)必須對著文本說話，對著‘你’說話，所以人總是在表現(xiàn)自己，亦即說話，同時創(chuàng)造文本。文本中所表現(xiàn)的人文思維是雙重主體性的?！庇捎谧匀豢茖W(xué)的研究思維是單主體性的，所以自然科學(xué)是一種獨(dú)白型的科學(xué)。再加上自然科學(xué)研究對象的可重復(fù)性，為自然科學(xué)的精確性提供了可能，使得自然科學(xué)的結(jié)論具有可替代性和在某個階段的唯一正確性。而人文社會科學(xué)的雙主體性質(zhì)，使人文社會科學(xué)成為一門對話型的科學(xué)。人文社會科學(xué)研究對象的不可重復(fù)性，也讓人文社會科學(xué)對所研究的問題無法獲得確定的答案，從而使人文社會科學(xué)的結(jié)論具有積累性。所以，人文社會科學(xué)無法像自然科學(xué)那樣獲得精確性。職業(yè)教育學(xué)作為一門人文社會科學(xué)，在其概念研究上出現(xiàn)的模糊性是可以不可避免的，從另一個角度來說，這也體現(xiàn)了研究成果的豐富性。

其二，是我國職業(yè)教育概念本身的發(fā)展過程的特殊性。一切事物都處于運(yùn)動變化中，而事物的運(yùn)動變化會給人們正確地認(rèn)識事物帶來一定的困難?！奥殬I(yè)教育概念在某一個歷史時期存在著相對的穩(wěn)定性，同時，伴隨社會生產(chǎn)力的發(fā)展，又具有一定的歷史繼承性和無限的發(fā)展性?！边@就給職業(yè)教育概念研究帶來一定的模糊性。隨著時代的發(fā)展，職業(yè)教育概念的命名和定義也一直在發(fā)展，對職業(yè)教育概念的研究也就成為了一個歷史發(fā)展的過程。

在命名上，職業(yè)教育概念出現(xiàn)了多軌現(xiàn)象，不同的命名分別適用于不同的場域。1966年，國家頒布《中華人民共和國職業(yè)教育法》，確定了“職業(yè)教育”這一術(shù)語的官方地位。但在學(xué)術(shù)界，“職業(yè)技術(shù)教育”概念依然被廣泛使用，并且被默認(rèn)為與“職業(yè)教育”概念等同。在石偉平所著的《比較職業(yè)技術(shù)教育》一書中，作者同時使用了“職業(yè)教育”和“職業(yè)技術(shù)教育”這兩個概念，并在不同段落間不加區(qū)分地進(jìn)行互換。除了“職業(yè)技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”并駕齊驅(qū)外，有研究者也從實(shí)踐的角度發(fā)出呼吁要用“技術(shù)教育”代替“職業(yè)教育”。向其森認(rèn)為，要發(fā)展職業(yè)教育就要重視“技術(shù)”的教育，“只要這些學(xué)校堅持以技術(shù)教育為核心，以技術(shù)價值為取向，組織教學(xué)，規(guī)劃發(fā)展，進(jìn)行管理，堅持自覺的技術(shù)精神、永恒的道德精神和敏銳的發(fā)展精神，一定會走向興旺”。而在“職業(yè)教育”中，“我們太容易受‘職業(yè)’這一概念的誘惑，而忽略這一事物的本質(zhì)”。

在職業(yè)教育概念的定義上，近年來比較流行的觀點(diǎn)是帶有“持續(xù)”一詞的職業(yè)教育概念定義。比如，周勇認(rèn)為“職業(yè)教育概念可以這樣定義：職業(yè)教育是指在基礎(chǔ)教育之上，持續(xù)提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的一類教育活動”。樂先蓮認(rèn)為“對職業(yè)教育的最基本理解應(yīng)該是持續(xù)提升學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的教育活動（行動）”。不可否認(rèn)的是，“持續(xù)”一詞反映了職業(yè)教育的發(fā)展動態(tài)和對受教育者起到的越來越重要的作用，體現(xiàn)了以“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會”等先進(jìn)理念為核心的時代特征。同時，作為職業(yè)教育的一種形式――職業(yè)培訓(xùn)在國際上的重視和廣泛應(yīng)用，使不少學(xué)者把“培訓(xùn)”一詞納入職業(yè)教育概念的定義中。比如，歐陽河認(rèn)為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)型技能型人才的一類教育和培訓(xùn)服務(wù)”。這些職業(yè)教育概念的命名和定義一方面體現(xiàn)了時代的發(fā)展所賦予職業(yè)教育的新的含義，另一方面也體現(xiàn)了職業(yè)教育的“實(shí)然”與“應(yīng)然”的落差給人們帶來的困惑和思索。

（三）語言介質(zhì)的模糊?！翱陀^世界的事物是無窮無盡的，語言必須盡量用最少的單位表達(dá)最大限度的信息量，這是語言模糊性質(zhì)存在的內(nèi)在因素?！边@導(dǎo)致語言容易產(chǎn)生歧義、概括等現(xiàn)象?！吧鐣茖W(xué)研究測量的對象和使用的工具都是語言。但限于語言自身的特性，社科研究的廣度、信度和效度無疑都要受到影響。社科研究中主觀性較強(qiáng)的調(diào)查問卷方法可以被當(dāng)作這方面比較典型的一個例子?！币虼耍殬I(yè)教育概念本身的表達(dá)介質(zhì)和研究介質(zhì)――語言決定了職業(yè)教育概念的研究帶有模糊性。例如，在“職業(yè)教育”一詞中的“職業(yè)”，“就是指人們在社會中所從事的為社會服務(wù)的并作為個人和家庭主要生活來源的工作，或人們從事的某種專業(yè)”。同時，很多學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育的本質(zhì)是技術(shù)性或技術(shù)技能性。但“職業(yè)教育”中“職業(yè)”一詞的外延太寬泛，以致人們忽視了職業(yè)教育的本質(zhì)。另外，在我國，職業(yè)教育還有廣義和狹義之分?？偫碛?005年11月的全國職業(yè)教育工作會議上說道：“職業(yè)教育是個統(tǒng)稱，它既包括技術(shù)教育也包括技術(shù)培訓(xùn)，既包括職業(yè)教育也包括職業(yè)培訓(xùn)。”有部分學(xué)者注意到了這個問題，提出呼吁“我們在今后對職業(yè)教育本質(zhì)的研究中，首先應(yīng)當(dāng)弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業(yè)教育，還是狹義的，弄清楚與職業(yè)教育相關(guān)聯(lián)的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關(guān)聯(lián)”。所以，如果研究者沒有在其著作上表明自己所說的“職業(yè)教育”是廣義還是狹義，就會給讀者帶來困惑。

三、我國職業(yè)教育概念研究現(xiàn)狀的模糊性的影響

我們在認(rèn)清職業(yè)教育概念研究模糊性的成因的同時，一方面要對職業(yè)教育概念研究的模糊性表示理解，從而避免僵化孤立地看待問題和減少評判；另一方面也要認(rèn)識到，職業(yè)教育概念研究的模糊性既使職業(yè)教育概念研究呈現(xiàn)多元化和豐富性，也使職業(yè)教育概念研究有可能成為一個無止境的文字辨析的游戲之中。很早開始，就有學(xué)者提出應(yīng)該為眾多的職業(yè)教育概念進(jìn)行梳理。“近年來，我國的職教界在引進(jìn)西方職業(yè)教育理論和觀念方面做了大量的‘拿來’工作，對促進(jìn)我國職業(yè)教育的發(fā)展起了很大的作用。但是我們也感到，可能是由于理論或理念輸入得過于迅捷，而缺少梳理和規(guī)范工作的緣故，概念和觀點(diǎn)混亂的問題比較嚴(yán)重?！币虼耍覀冊诶斫夂统姓J(rèn)職業(yè)教育概念研究模糊性的積極影響的同時，也要認(rèn)識到其消極影響，并盡可能把模糊性轉(zhuǎn)化為相對的精確性。

由于相對的精確性只存在于歷史的某個階段中，所以，職業(yè)教育概念研究應(yīng)該以職業(yè)教育基本事實(shí)和現(xiàn)象為邏輯起點(diǎn)。我們要重視對“職業(yè)教育”的現(xiàn)實(shí)存在的具體分析，要重視對“職業(yè)教育”一詞的日常語言分析，要重視從職業(yè)教育的基層工作人員發(fā)出的呼吁和建議。

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[3]錢中文.人文學(xué)科方法論問題芻議[J].南京大學(xué)學(xué)報,2009,(03).

篇8

在長期的教學(xué)實(shí)踐中，通過對不同的案例進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在初中化學(xué)的教學(xué)中，老師們在備課時，其教案中已體現(xiàn)了一些科學(xué)方法的要求。但是大多數(shù)的教案對方法的描述過于籠統(tǒng)，很少有人將科學(xué)方法教育的目標(biāo)明確細(xì)化。同時，通過了發(fā)現(xiàn)教師們在進(jìn)行方法教育的教學(xué)設(shè)計時，大都是從學(xué)生易懂，條理清晰，和自身經(jīng)驗(yàn)積累，或者是依據(jù)教材中的順序，或者認(rèn)為這樣編制可以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力出發(fā)的。可見，教師對科學(xué)方法教學(xué)策略的用還停留在自發(fā)狀態(tài)。雖然教師對科學(xué)方法教育的重要性已有了一定的認(rèn)識，在教學(xué)過程中，有時也能注意到科學(xué)方法的教育，但在實(shí)際教學(xué)過程中，在科學(xué)方法的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計上、學(xué)習(xí)順序安排上、教學(xué)評價等方面具有較大的隨意性，從而導(dǎo)致學(xué)生對知識學(xué)習(xí)和活動探究中滲透的科學(xué)方法不能有效地進(jìn)行內(nèi)化，不能及時了解學(xué)習(xí)的效果。因此如何在初中化學(xué)教學(xué)中實(shí)施科學(xué)性教學(xué)是一個亟待研究的課題?；诖耍救嗽诮虒W(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，并依據(jù)初中化學(xué)科學(xué)方法學(xué)習(xí)內(nèi)容、影響因素和學(xué)習(xí)過程的研究，對化學(xué)教學(xué)中如何進(jìn)行科學(xué)方法教育提出了一些思路。

首先，在元素和化合物知識教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)方法教育。

中學(xué)化學(xué)教材中蘊(yùn)含著許多科學(xué)思想和方法，但教材中并未直接出現(xiàn)科學(xué)方法的名稱，而是通過選擇適宜的知識載體，結(jié)合某些知識的形成和獲得過程來體現(xiàn)和滲透科學(xué)方法和思想?；瘜W(xué)知識的教學(xué)包括化學(xué)基本概念、化學(xué)基本原理和規(guī)律、元素及化合物知識等。如學(xué)習(xí)酸、堿、鹽性質(zhì)時，可以先研究單個物質(zhì)的每一個具體性質(zhì)，然后再綜合為物質(zhì)總的性質(zhì)而得出該類物質(zhì)的通用性質(zhì)，在這一過程中培養(yǎng)學(xué)生分析與綜合、歸納和演繹的邏輯推理能力。其次，結(jié)合化學(xué)概念進(jìn)行科學(xué)方法教育?；瘜W(xué)概念是從大量同類化學(xué)現(xiàn)象和化學(xué)過程中抽象出來的，所提示的是客觀事物的共同性質(zhì)和本質(zhì)特征，是構(gòu)成化學(xué)理論的基礎(chǔ)。因?yàn)槊恳换瘜W(xué)概念的形成都必然包含著科學(xué)方法的因素，形成概念的過程就是應(yīng)用化學(xué)科學(xué)方法思維的過程。所以，教師在概念的教學(xué)中應(yīng)按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律教給學(xué)生形成概念的科學(xué)方法。即化學(xué)概念的形成一般經(jīng)過這樣的過程:提出問題、觀察實(shí)驗(yàn)一分析、比較、抽象、概括、演繹化學(xué)概念。最后，在化學(xué)理論和化學(xué)規(guī)律的教學(xué)過程中進(jìn)行科學(xué)方法教育?；瘜W(xué)規(guī)律是化學(xué)現(xiàn)象或過程內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，是構(gòu)成化學(xué)大廈的磚石和框架結(jié)構(gòu)，和化學(xué)概念教學(xué)一樣，在探索、總結(jié)化學(xué)規(guī)律時，也應(yīng)重視科學(xué)方法的傳授。

其次，創(chuàng)設(shè)合理問題情景，讓學(xué)生在解決問題的過程中得到科學(xué)方法訓(xùn)練。

“問題是激發(fā)思維的火花”，在化學(xué)課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)合理的問題情境，能引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，激發(fā)學(xué)生對結(jié)論迫切追求的欲望，產(chǎn)生尋求解決問題途徑的行動。教師在這種情況下，適時地引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生大膽運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、類比、歸納、猜想、特殊化、一般化等方法，去尋找解決問題的策略，從而逐步進(jìn)行化學(xué)科學(xué)方法的教育。例如在進(jìn)行酸、堿、鹽教學(xué)時，提出酸、堿、鹽之間反應(yīng)的實(shí)質(zhì)是什么的問題，讓學(xué)生通過許多酸、堿、鹽之間的反應(yīng)，進(jìn)行分析、比較、歸納、分類、綜合得出反應(yīng)的本質(zhì)是離子之間的重新組合，生成了水、氣體或沉淀。在整個解決問題的過程中，學(xué)生運(yùn)用了實(shí)驗(yàn)、觀察、分析、比較、推理、查閱資料收集信息等科學(xué)方法，而且在實(shí)踐中還了解實(shí)驗(yàn)的結(jié)果要經(jīng)過多次實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證。

再次，剖析歷史案例，進(jìn)行科學(xué)方法教育。

化學(xué)家們在取得偉大成就的過程中，所運(yùn)用的科學(xué)研究方法和實(shí)驗(yàn)構(gòu)思精妙絕倫，為我們提供了取之不盡的科學(xué)方法教學(xué)素材。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容介紹化學(xué)科學(xué)發(fā)展的史料，將化學(xué)概念、定律的歷史發(fā)展過程展現(xiàn)給學(xué)生，使之熟悉化學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的思維過程和科研方法，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的范例，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷接受科學(xué)方法教育，潛移默化地培養(yǎng)科學(xué)的思維模式。教學(xué)中化學(xué)史的資料來源主要有三個方面:(1)根據(jù)教材課文中提供的事例，空氣中氧氣含量的測定、元素周期律的發(fā)現(xiàn)等化學(xué)史內(nèi)容在教材中均有介紹，教師可以根據(jù)這些材料來介紹科學(xué)發(fā)現(xiàn)的歷程，也可以查閱一些資料來補(bǔ)充和豐富教學(xué)內(nèi)容。(2)根據(jù)教材中提供的關(guān)于科學(xué)發(fā)現(xiàn)的閱讀材料，例如水的組成揭秘，質(zhì)量守恒定律的建立。(3)根據(jù)教材挖掘出隱含的有價值的史料，如空氣成分的發(fā)現(xiàn)史、原子和分子概念的發(fā)展簡史等。

最后，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)中，進(jìn)行科學(xué)方法教育。

縱觀化學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史，幾乎每一項(xiàng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)都離不開化學(xué)實(shí)驗(yàn)，化學(xué)實(shí)驗(yàn)是化學(xué)科學(xué)賴以產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)的過程既是學(xué)習(xí)知識的過程，同時也是讓學(xué)生領(lǐng)略化學(xué)科學(xué)方法的過程，要讓學(xué)生在化學(xué)實(shí)驗(yàn)的過程中接受科學(xué)方法的教育。

在通過典型實(shí)驗(yàn)，舉一反三，培養(yǎng)學(xué)生歸納和演繹的科學(xué)方法的同時，也要抓住實(shí)驗(yàn)異?，F(xiàn)象，充分進(jìn)行科學(xué)方法教育反常實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。在教學(xué)中，教師不可以忽略這些異常實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，而應(yīng)充分利用這些實(shí)驗(yàn)異?，F(xiàn)象，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運(yùn)用科學(xué)研究的方法客觀、全面、準(zhǔn)確地找出真正的原因。在找原因的過程中首先要進(jìn)行猜想和假設(shè)，然后設(shè)計實(shí)驗(yàn)方案，反復(fù)實(shí)驗(yàn)，通過觀察、分析、綜合來論證猜想和假設(shè)，可見，利用實(shí)驗(yàn)的異?，F(xiàn)象不僅可以促使學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，更可以充分地進(jìn)行科學(xué)方法教育。

在中學(xué)教學(xué)中滲透科學(xué)方法教育是大勢所趨、勢在必行。然而在素質(zhì)教育喊得震天響，而應(yīng)試教育仍然搞得轟轟烈烈的今天，實(shí)施科學(xué)方法教育仍然有一定的難度。我們還沒有完全擺脫舊的教育體制的影響，為數(shù)不少的教師仍然以傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識為主，而忽略學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽略在傳授科學(xué)知識的同時教給學(xué)生獲得知識的方法，這在教學(xué)中是極其普遍的，因此加大對初中化學(xué)的科學(xué)性教學(xué)的推廣力度，這樣才能使學(xué)生真正的學(xué)到知識。

篇9

探討教育貧困，首先要確定一個前提，即在什么范圍內(nèi)研究教育貧困才更有意義。所以筆者認(rèn)為，所謂教育貧困，是指在教育成為個體的合法權(quán)益，即假定每個人按照其智力發(fā)展水平和個人意愿有權(quán)利在取得一定資格后接受相應(yīng)教育的前提下，個體由于家庭貧困而導(dǎo)致（在相當(dāng)長的時間內(nèi)）失去受教育的機(jī)會，或者雖然在接受教育，但卻處于非正常狀況的一種社會現(xiàn)象。

教育貧困這一概念，至少包含以下幾層含義：

首先，教育貧困與經(jīng)濟(jì)貧困有直接聯(lián)系，教育貧困主要是由經(jīng)濟(jì)上的貧困引起的。對教育貧困概念致因限定，是為了對研究對象聚焦和定位，從而確保有的放矢地展開研究。

其次，由于智力因素、生理原因或由于個人主觀意愿而不是經(jīng)濟(jì)障礙而無法接受正常的學(xué)校教育，這些現(xiàn)象盡管在表征上也是失學(xué)或非正常學(xué)習(xí)狀態(tài)，但它們不屬于教育貧困范疇。

再次，教育貧困的顯性表現(xiàn)是失學(xué)或輟學(xué)，即適齡兒童或青少年無法接受正常學(xué)校教育；教育貧困的相對隱性表現(xiàn)是教育非常態(tài)，即適齡兒童或青少年盡管在校讀書，但由于經(jīng)濟(jì)原因，他們繼續(xù)學(xué)業(yè)面臨著極大的困難，存在失學(xué)或輟學(xué)的隱憂。最后，研究教育貧困主要是針對學(xué)校教育對象，即經(jīng)濟(jì)上尚未獨(dú)立的適齡的兒童和青少年。盡管學(xué)校對于入學(xué)年齡的限制在逐步放寬，在高等教育領(lǐng)域尤為明顯，但適齡人口的教育貧困現(xiàn)象才是研究中的重點(diǎn)，面臨教育貧困的適齡人口也是政策幫扶的主要對象。

教育貧困與學(xué)費(fèi)高低和國家福利政策有一定關(guān)聯(lián)。國民收入高、福利政策完善的國家，教育貧困現(xiàn)象就少；而國民收入低，福利政策不完善的國家，國民的日常生活缺乏保障，教育貧困現(xiàn)象就較多。根據(jù)學(xué)費(fèi)的多寡和國家向?qū)W生提供補(bǔ)助和貸款的情況，教育貧困現(xiàn)象也會隨之變化。以我國為例，義務(wù)教育迄今尚未實(shí)現(xiàn)完全免費(fèi)，教育法律法規(guī)也不健全，也未建立城鄉(xiāng)一體化的社會保障機(jī)制，義務(wù)教育階段的教育貧困現(xiàn)象盡管在教育改革的幾十年中已經(jīng)有了很大的改善，但仍不容樂觀；在實(shí)行收費(fèi)制的非義務(wù)教育階段，國家對高等教育的重視程度和資助力度較高，高校貧困生越來越受到重視，相比較而言，高中階段的教育貧困問題受重視程度一直不夠。

二、教育貧困的外延

研究教育貧困，應(yīng)該把握好幾個與教育貧困相關(guān)的下位概念。

（一）絕對教育貧困與相對教育貧困

貧困分絕對貧困和相對貧困。由于不同國家、不同地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平的巨大差異，經(jīng)濟(jì)學(xué)界對絕對貧困和相對貧困的界定的差異也比較大。一般而言，學(xué)者將維持生存視為延續(xù)生命的最低需求，把低于維持生存的水平視作絕對貧困，把相對于中等社會生活或平均生活水平較低的狀況視為相對貧困。具體絕對貧困指標(biāo)的劃分在學(xué)界很難統(tǒng)一，國際上通行的絕對貧困標(biāo)準(zhǔn)是1995年世界銀行確定的，即每人每天生活費(fèi)低于1美元。

隨著社會的不斷發(fā)展前進(jìn)，絕對教育貧困的標(biāo)準(zhǔn)不宜過低。根據(jù)統(tǒng)計，我國人均受教育年限由20世紀(jì)80年代初的4.5年提高到2002年的8年，但西部地區(qū)和部分中部地區(qū)都不足7年，到2002年底，我國初中入學(xué)率達(dá)到90％。結(jié)合我國的現(xiàn)實(shí)情況，筆者建議，可將個體因經(jīng)濟(jì)困難而無法接受初中階段義務(wù)教育，即僅能完成小學(xué)階段教育看作絕對教育貧困。由于地區(qū)發(fā)展的不平衡性，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育發(fā)展步伐相對較快，普及教育的年限可能超過義務(wù)教育年限。以我國為例，北京、上海早在2001年就提出了“高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)普及高中階段的教育(即12年教育）”，相對教育貧困可以理解為個體受教育年限或狀況低于當(dāng)?shù)仄骄降默F(xiàn)象。

（二）宏觀教育貧困、中觀教育貧困與微觀教育貧困

根據(jù)教育貧困存在于不同的層次，可以把教育貧困劃分為宏觀、中觀和微觀三種。宏觀教育貧困是指國家的或地方的教育貧困，一定時期宏觀教育貧困人口的絕對數(shù)量和所占人口的比例，反映出國家或地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r。人均受教育年限、文盲率、各級各類教育的入學(xué)率、輟學(xué)率都是可用于衡量宏觀教育貧困的重要指標(biāo)。中觀教育貧困主要是指學(xué)校一級的教育貧困，具體而言，它是指學(xué)校中因經(jīng)濟(jì)障礙輟學(xué)的學(xué)生和貧困生。用于衡量學(xué)校教育貧困狀況的指標(biāo)可以是具體的因經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)或輟學(xué)的學(xué)生比率，此外，貧困生率也是一個重要指標(biāo)，目前正大量用于考察高校教育貧困狀況—微觀教育貧困是指以家庭為單位的教育貧困現(xiàn)象。要考察家庭層面的教育貧困，則可采用家庭需要支付的年教育費(fèi)用與家庭年收入的比值，同時必須注意家長對于女接受教育的態(tài)度傾向。

因?yàn)榻逃毨П憩F(xiàn)為不同層面的現(xiàn)象，所以對教育貧困概念的理解也顯得紛繁復(fù)雜。學(xué)界對教育貧困的研究主要是集中在宏觀和中觀層面，對微觀層面的教育貧困研究略顯不足，如果能把不同層面的教育貧困狀況綜合起來分析，就可以對教育貧困問題有較為全面和深入的把握。

（三）是否存在教育貧困的反向概念：教育富裕

在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，貧困存在—個相反概念：富裕。貧富差距是一個重要的經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)指標(biāo)。那么，在教育領(lǐng)域，是否存在一個教育貧困的反向概念呢？在我國古代早有“學(xué)無止境”一說，在海量知識、信息爆炸的現(xiàn)代社會，不管個體掌握了多少知識，接受了多少教育，都不可能用“教育富裕”來形容。很顯然，并不存在與教育貧困對立的反向。概念，個體如果想充分地實(shí)現(xiàn)社會價值和自我價值，他就必須在一生中連續(xù)不斷地接受各種類型的教育。如果社會發(fā)展到足夠高的水平，能夠提供足夠的基礎(chǔ)和條件，教育（或?qū)W習(xí)）有可能成為個體的第一需要，從而保證人的素質(zhì)不斷提高和社會的不斷進(jìn)步。

馬克思指出了正確思維的兩條道路：先由完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定，再由抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)。當(dāng)前對教育貧困問題的研究如果缺乏了第一個步驟，不去準(zhǔn)確地規(guī)定教育貧困的含義，那么在實(shí)際研究工作中就會出現(xiàn)種種混淆甚至錯誤。把握教育貧困概念，是為了對教育貧困現(xiàn)象有更清楚的認(rèn)識，對引發(fā)教育貧困問題的原因能夠有更理性的思考和分析，從而對癥下藥，提出有針對性的政策和措施，逐步地消除教育貧困現(xiàn)象。特(Rutter)等人列出了“高期望值、課堂分組管理、學(xué)生成績的反饋”等6個特征；莫里摩(Mortimore)等人列出“家長參與學(xué)校，校長領(lǐng)導(dǎo)明確的專業(yè)方向、師生之間最大化交流”等12項(xiàng)特征……。其中，較為有影響力的是：美國學(xué)者艾德蒙茲(Ronald Ed monds)等人提出的有效學(xué)校的五種特征：強(qiáng)勢的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、有助于學(xué)習(xí)的學(xué)校氣氛，對兒童成績的高期望、監(jiān)控學(xué)生表現(xiàn)的清晰的教學(xué)目標(biāo)和重視基本技能教學(xué)。這一時期，關(guān)于有效學(xué)校研究熱情空前高漲，研究數(shù)量多，涉及范圍廣，涵蓋“總體學(xué)習(xí)環(huán)境”、“行政領(lǐng)導(dǎo)”、“傳遞學(xué)習(xí)的學(xué)校氛圍”、“目標(biāo)一定向教學(xué)計劃”等6大領(lǐng)域、20個主題。并且其研究也已開始被運(yùn)用至學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐之中。例如：1982—1983年美國肯塔基州杰弗遜郡87所小學(xué)中10所參與了“有效學(xué)校實(shí)驗(yàn)方案“并取得顯著的成績”。同期，美國有案可稽的實(shí)施有效學(xué)校方案的學(xué)校有幾千所，在1983—1985三個年度里，美國教育部就認(rèn)準(zhǔn)了571所成功的中學(xué)。此階段的大量研究在鑒別和羅列了其特征后，雖有部分付諸以實(shí)施，但從總體上看，系統(tǒng)的、可操作性的改進(jìn)策略與方法并未得到深入探究；總結(jié)的特征也往往因時因地而有所不同；對現(xiàn)實(shí)問題的解決未能獲取預(yù)期效果，受到了人們的質(zhì)疑。因此，實(shí)踐與研究的整合，效能與改進(jìn)的統(tǒng)一繼而成為其后一階段發(fā)展的主旋律。

(3)20世紀(jì)80年代后期至今，學(xué)校效能在發(fā)達(dá)國家以及發(fā)展中國家受到普遍關(guān)注。1988年國際學(xué)校效能與改進(jìn)大會在英國倫敦成立，至今已成為超過70個國家包括研究者、政策制定者和實(shí)踐者在內(nèi)的共同體；《學(xué)校效能與改進(jìn)》也迅速成為一種國際領(lǐng)銜刊物。經(jīng)過對前一階段“有效學(xué)?！边\(yùn)動的理性思考和批判反思，學(xué)校效能的研究和實(shí)踐一方面繼續(xù)沿著以學(xué)生成績?yōu)閷?dǎo)向，探究教學(xué)經(jīng)營管理的有效路徑，注重解決現(xiàn)實(shí)問題、在改進(jìn)中不斷提高，出現(xiàn)了一系列學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目：在英國，有許多諸如“提高全民教育質(zhì)量”計劃、“高信度學(xué)校項(xiàng)目”等改進(jìn)工程；荷蘭有“荷蘭全國學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目”；澳大利亞有“出色學(xué)校戰(zhàn)略”等等。并且，仍有大量研究者繼續(xù)從事學(xué)校效能的標(biāo)準(zhǔn)和各類模型的研究工作，為評價有效學(xué)校、制定教育政策、改進(jìn)辦學(xué)、提升學(xué)校內(nèi)涵發(fā)揮重要作用。另一方面，學(xué)校效能的理論研究和實(shí)踐從技術(shù)層面轉(zhuǎn)向更深層次的制度層面，通過學(xué)校重構(gòu)、制度變革，尋求提高效能的新的思路。公共教育權(quán)利的轉(zhuǎn)移（放權(quán)），市場機(jī)制的引入（市場化），家長選擇權(quán)利的增強(qiáng)（擇校）成為其指導(dǎo)思想和行為方式；優(yōu)化資源配置，改進(jìn)服務(wù)、降低成本，靈活有效地滿足顧客的多樣需求，提高學(xué)?？冃ж?zé)任成為其主要目的。學(xué)校效能的研究和實(shí)踐進(jìn)而溶入了當(dāng)前世界轟轟烈烈的教育改革、學(xué)校重建大潮之中。

二、對我國學(xué)校管理的啟示

篇10

    1.1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質(zhì)特性與關(guān)系,它能對很多事物和現(xiàn)象作出解釋。如物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念,既可以解釋為什么人們會聞到花香,也可以解釋為什么金屬可以拉成絲,還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器;核心概念不僅能對很多所觀察到的現(xiàn)象提供解釋,而且能對原來沒有觀察到的現(xiàn)象作出預(yù)測,如從物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念認(rèn)識,美國物理學(xué)家蓋爾曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)預(yù)測了夸克的存在。再如,依據(jù)結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的核心概念,當(dāng)我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護(hù)蠟?zāi)?葉為刺狀,會推測它是生長在干旱地區(qū)的植物,而且還可以預(yù)測它的根系會很發(fā)達(dá)。

    1.2核心概念蘊(yùn)含思想方法具有遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理是核心概念,重要的思想方法也是核心概念,如“科學(xué)認(rèn)為每一種現(xiàn)象都具有一個或多個原因”[1]。而有的關(guān)鍵性概念本身就蘊(yùn)含思想方法,如“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途”是學(xué)生學(xué)習(xí)所有化學(xué)物質(zhì)的思想方法。1.3核心概念具有統(tǒng)攝性由于核心概念是能夠解釋和預(yù)測較大范圍事物與現(xiàn)象的大概念,它必然可以統(tǒng)攝其他的下位概念及相關(guān)事實(shí),使它們成為有結(jié)構(gòu)的整體。例如,物質(zhì)是由微粒構(gòu)成的這一核心概念,可以統(tǒng)攝分子、原子、離子、原子結(jié)構(gòu)和分子結(jié)構(gòu)等有關(guān)物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)的概念,也與物質(zhì)的特性、物理變化和化學(xué)變化等概念形成聯(lián)結(jié)。

    2核心概念的教育價值

    2.1提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí),重要的不是知道了多少事實(shí)和規(guī)則,而是能夠把所學(xué)遷移到真實(shí)情境中,面對問題能夠作出有依據(jù)的判斷和決策,能夠適應(yīng)社會、服務(wù)社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間,所以它是可遷移知識。運(yùn)用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現(xiàn)象,更為重要的是能對新情境、新問題作出預(yù)測,因此對核心概念的理解可以提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。另一方面,由于核心概念蘊(yùn)含思想方法,它們可能成為學(xué)生以后工作中分析問題的思想方法,如要獲取性能更佳的材料,其分析思路是改變現(xiàn)有材料的結(jié)構(gòu)以獲得所需要的性質(zhì),仿生合成新藥等亦是運(yùn)用以上的思想方法。從認(rèn)知發(fā)展角度,如果學(xué)習(xí)重心是“事實(shí)”或“現(xiàn)象”的了解與記憶,那么這種認(rèn)知是低水平的;相反,對核心概念的理解則是要使學(xué)生通過對特定現(xiàn)象的認(rèn)識與理解,發(fā)現(xiàn)一般性的理論,并用這些理論理解、解釋其他現(xiàn)象。學(xué)生不僅知道“是什么”,而且能夠認(rèn)識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結(jié)果、影響、作用、意義”,還能夠知道“如何做”,從而將學(xué)習(xí)引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

    2.2有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)布魯納在《教育過程》中指出:把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)就是指對本學(xué)科實(shí)現(xiàn)了理解,也就是說,能夠把所學(xué)的知識與其他相關(guān)的事物有意義地聯(lián)系起來[4]。由于核心概念是某學(xué)科的重要概念、原理和方法,它們構(gòu)成了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),因此關(guān)注核心概念理解的教學(xué)就是關(guān)注學(xué)科本質(zhì)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué),將有利于學(xué)生建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)。

    2.3減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)課業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為我國中、小學(xué)生不能承擔(dān)之重,其原因一方面來自升學(xué)壓力,另一方面是教師的教學(xué)要覆蓋課程與教材中的所有知識內(nèi)容,讓學(xué)生記憶盡可能多的事實(shí)。為了面面俱到,教師不得不采用講授式為主的教學(xué),這樣的教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生的積極思考,學(xué)生在不理解的狀態(tài)下機(jī)械地練題,不會就模仿,忘記了再訓(xùn)練,反反復(fù)復(fù),曾經(jīng)有一位老師把一張中考試卷讓學(xué)生練了4遍,這樣機(jī)械地訓(xùn)練,學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)可想而知!通過前面的分析已知,核心概念可以統(tǒng)攝事實(shí)與概念,使知識形成有機(jī)的整體。信息加工理論告訴我們,被組織成塊的信息更容易記憶,因此通過核心概念組織起來的知識,學(xué)生是容易記憶的,而且這些知識因核心概念而凸顯了學(xué)習(xí)的意義與價值,那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的,教師只要選取可以支持概念理解的典型事實(shí),把師生的主要精力用在這些關(guān)鍵內(nèi)容的理解上,就可以達(dá)到“少即是多”的教學(xué)境界。

    3如何以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計化學(xué)教學(xué)

    3.1構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)設(shè)計教學(xué)的首要工作是構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系。在不同階段,學(xué)生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學(xué)科應(yīng)該聯(lián)動以從整體角度構(gòu)建核心概念的發(fā)展體系與結(jié)構(gòu),因?yàn)槟承┖诵母拍钍强鐚W(xué)科的,如“當(dāng)事物發(fā)生變化或被改變時,會發(fā)生能量的轉(zhuǎn)化,但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學(xué)和生物等學(xué)科學(xué)習(xí)中都會涉及。溫?哈倫提出了核心概念應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)是[1]:(1)能夠用于解釋眾多的物體、事件和現(xiàn)象,而它們是學(xué)生在他們學(xué)校學(xué)習(xí)和畢業(yè)以后的生活中會遇到的;(2)提供一個基礎(chǔ)以幫助理解遇到的問題并作出決策,而這些決策將會關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福,以及環(huán)境和能源的使用;(3)當(dāng)人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問題時,他們?yōu)槟軌蚧卮鸹蚰軌驅(qū)で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意;(4)具有文化上的意義,例如對人類自身有關(guān)的觀點(diǎn)———反映科學(xué)史上的成就,來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。溫?哈倫據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)提出了科學(xué)教育上的14個核心概念,但并沒有提出在不同階段,學(xué)生需要理解的核心概念層次與內(nèi)涵。對于化學(xué)學(xué)科而言,構(gòu)建出學(xué)科核心概念發(fā)展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務(wù)。