導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師發(fā)展歷史論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

教師個人知識管理的定義是指教師對包括教育技術(shù)、專業(yè)知識、教學(xué)技能等知識的獲取、應(yīng)用、共享、創(chuàng)新和從隱形到顯性轉(zhuǎn)化的反思和學(xué)習(xí)過程。教師個人知識管理就是要求教師要具備個人知識管理的意識，知道個人知識管理的主要內(nèi)容，通過個人知識管理，實現(xiàn)顯性知識和隱形知識的相互轉(zhuǎn)化，提高工作績效，助力專業(yè)發(fā)展。教師個人知識管理關(guān)注知識的個性化特征，強調(diào)個人參與，注重個人主觀能動性的發(fā)揮。

(二)教師個人知識管理的內(nèi)容

1．知識的獲取

知識的獲取是指從專家或其他專門知識來源，如傳播媒體、學(xué)術(shù)活動等汲取知識，并向知識型系統(tǒng)轉(zhuǎn)移的過程。在知識型系統(tǒng)初建時，一般只獲取必需的知識，隨著系統(tǒng)的調(diào)試和運行，逐步積累新的知識，不斷對知識庫進行擴充和更新。

2．知識的應(yīng)用

知識的應(yīng)用是指運用知識解決問題。其方式包括引用、引申、整合、解惑和創(chuàng)新。引用是直接拷貝知識，拿來引用;引申是直接拿來做小批量的修改和編輯，加入自己的理解和觀點;整合是對多點知識的雜糅和提煉，進行局部重構(gòu);解惑是用知識點在實際工作中解決問題;創(chuàng)新是在潛移默化基礎(chǔ)上通過創(chuàng)意聯(lián)想等方式產(chǎn)生新的知識價值。

3．知識的共享

知識的價值在于共享。知識共享是指通過各種討論、會議網(wǎng)絡(luò)和知識庫等渠道進行知識交換和討論，通過知識的交流擴大知識的利用價值并產(chǎn)生知識的效應(yīng)。

4．知識的創(chuàng)新

知識創(chuàng)新是指顯性知識和隱形知識之間的相互作用和變化，從而產(chǎn)生新的知識。知識的創(chuàng)新要通過從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識，從顯性知識到隱性知識這四個過程完成，也就是從社會化———外化—連接化———內(nèi)化的過程。

二、個人知識管理對教師專業(yè)發(fā)展的影響

(一)有助于外化隱性知識

教師的隱性知識是指深植于教師個體的教學(xué)和科研方法、教學(xué)技能、教育智慧、教育觀念、價值觀等，是教師個人能力的綜合表現(xiàn)。這些能力依附在教師身上，具有不易表達和傳遞的特征，必須通過教育實踐獲得。只有通過教師之間的不斷交流互動和總結(jié)反思，有意識地組織、整理內(nèi)隱知識，共享寶貴的教育教學(xué)經(jīng)驗和方法，進一步創(chuàng)新知識。

(二)有助于改善教師個人理論知識

教師個人理論是指教師個人構(gòu)建的，對教育教學(xué)的理解和經(jīng)驗知識，是“引導(dǎo)教師的一套基于先前生活經(jīng)驗的系統(tǒng)信念，這些生活經(jīng)驗既來自非教學(xué)活動能夠，又來自作為通過教學(xué)的課程設(shè)計、實施而發(fā)生的經(jīng)驗。”教師個人理論具有私密性、整合性和不斷變化的性質(zhì)。教師個人理論是教師在長期的教學(xué)實踐過程中通過研究、反思、感悟和內(nèi)化所形成的自己獨特的教學(xué)思想或教學(xué)理論，并在此基礎(chǔ)上形成自己獨特的實踐操作體系和教學(xué)風(fēng)格。在教育教學(xué)活動中，教師都會產(chǎn)生自己的感悟或者對一些觀念產(chǎn)生反思，通過一定的形式記錄這些感悟或者反思，可以幫助教師生成個人知識和理論，提升專業(yè)發(fā)展高度。

(三)有助于形成教育智慧

教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。教學(xué)智慧來源于教學(xué)實踐中，是教師靈活運用教學(xué)理論，對教學(xué)活動或前人總結(jié)理論的感知、思維、整合和創(chuàng)新。教師進行個人知識管理，可以幫助教師合理系統(tǒng)化知識結(jié)構(gòu)，幫助教師不斷豐富個人知識和教學(xué)智慧。

三、教師專業(yè)發(fā)展個人層面的知識管理策略

(一)理論基礎(chǔ)

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，而是隨著人們認識程度的深入而不斷升華，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。人們應(yīng)當(dāng)把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，從原有的知識經(jīng)驗中，處理和轉(zhuǎn)換知識，生長新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，反映了人作為知識主體的核心價值。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識是復(fù)雜的，應(yīng)該重視隱形知識，個人知識管理成為顯性和隱形知識轉(zhuǎn)化和互動的必然途徑。

2．關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論

關(guān)聯(lián)主義是一種經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜性與自我組織管理扥該理論探索的原理的整體。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是一種過程，這種過程是一種將不同專業(yè)節(jié)點或信息源連接起來的過程，可能存在于非人的工具設(shè)施中。關(guān)聯(lián)主義的起點是個人。個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又反饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的積雪學(xué)習(xí)。這種知識發(fā)展的循環(huán)，使得學(xué)習(xí)者通過他們所建立在各自的領(lǐng)域保持不落伍。因此，為促進持續(xù)學(xué)習(xí)，需要將學(xué)習(xí)集中在將專業(yè)知識系列的連接方面。隨著網(wǎng)絡(luò)的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與連接的建立作為學(xué)習(xí)活動開始將學(xué)習(xí)理論引入數(shù)字時代。越來越多的人不再親身經(jīng)歷并習(xí)得知識，他們的學(xué)習(xí)能力來自于各種不同領(lǐng)域、理念與概念之間連接的建立。這個時代的學(xué)習(xí)不再僅僅是個人知識內(nèi)化的個人活動，而應(yīng)該改變原有的學(xué)習(xí)方式和目的，使用新的學(xué)習(xí)工具，人們需要有一定的識別新信息的能力，在源源不斷的新信息中，區(qū)別重要信息和非重要信息，保持個人知識網(wǎng)絡(luò)不落伍。

3．學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)理論

學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)主要研究學(xué)習(xí)者所在的學(xué)習(xí)環(huán)境、團體或社區(qū)的學(xué)科，是關(guān)于如何達到幫助人們從其社會情境下的被動觀眾，轉(zhuǎn)化為主動積極的觀眾與演員雙重角色目的的學(xué)科。學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)提倡經(jīng)常性的進化和更新。作為動態(tài)的自組織系統(tǒng)，個人知識管理系統(tǒng)是動態(tài)的、變化的和開放的。現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，給個人知識管理系統(tǒng)提供了技術(shù)支持和人文環(huán)境，使得個體之間的知識獲取和共享變得方便快捷。通過現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)支持，教師個人知識管理得以實現(xiàn)，通過行動研究、個案分析等，調(diào)整自己的思路，改進自己的方案，解決教學(xué)中的問題，促進專業(yè)發(fā)展。

(二)具體對策

1．建立和維護個人專業(yè)知識體系

進入職業(yè)領(lǐng)域以后，教師專業(yè)發(fā)展面臨非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，知識點多且零散。如何將這些種類繁多的、不連貫的、不系統(tǒng)的知識點組合成新的知識非常重要。這就需要教師建立和維護個人專業(yè)知識體系，進行知識管理。教師合理的知識結(jié)構(gòu)一般包括專業(yè)知識、教育學(xué)和教育心理學(xué)理論、普通文化知識和教育教學(xué)的實踐性知識等。在實施個人知識管理的過程中，教師首先應(yīng)該通過個人知識的SWOT分析，明晰自己目前的知識構(gòu)成狀況，面臨的機會與挑戰(zhàn)等。然后按照個人發(fā)展的實際需求，確定核心知識需求目標，結(jié)合自身的學(xué)習(xí)和實踐，彌補自身的知識“短板”，并將個人知識管理持之以恒，持續(xù)培養(yǎng)個人終身學(xué)習(xí)能力。

2．實現(xiàn)知識的重組，提升反思能力

教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)在動力，是教師培育職業(yè)感情，構(gòu)建專業(yè)思想、改善教學(xué)技能的賦權(quán)增能過程，從而幫助教師走向自覺、自主與探究的專業(yè)發(fā)展之路。只有經(jīng)過反思的教學(xué)生活才有意義，教師才能在教學(xué)中找到自我。對于已有的隱性知識，應(yīng)該盡可能將其顯性化;對于將獲取的隱性知識，應(yīng)該將其與已有的知識進行整合，重構(gòu)成為新的知識。在重構(gòu)的過程中，教師應(yīng)該進行及時的反思，將知識轉(zhuǎn)化的過程中遇到的問題轉(zhuǎn)化為研究課題，開展行動研究，論證自己所掌握的理論和實際教學(xué)實踐的關(guān)系，不斷修正和更新知識，促進知識的活化。

3．參與知識交流共享，實現(xiàn)知識價值最大化

個人知識管理由知識的獲取、應(yīng)用、共享和創(chuàng)新等四部分組成。是一個環(huán)環(huán)相扣的良性循環(huán)，有著馬太效應(yīng)。知識越多，其增值機會就越大，只要不斷推動知識的使用和交流，知識就會不斷得到創(chuàng)新機會，其價值就越來越大。教師個體之間在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風(fēng)格和智力水平等方面存在一定的差異，造成個體之間知識的不同，如果個體之間能夠主動交流、分享他人的隱性知識，或者利用博客、微信等現(xiàn)代教育技術(shù)手段，與他人分享和交流自己的知識，促進知識的更新，共同解決專業(yè)發(fā)展過程的難題，可以達到個體的共同發(fā)展。通過這種知識管理活動，把自己融入知識加工的過程中，完成知識的傳遞，不斷思考，擴展自己的知識面。

篇2

二、與心理學(xué)的區(qū)別

教育心理學(xué)是心理學(xué)中應(yīng)用心理學(xué)的一個分支學(xué)科，心理學(xué)研究的是心理問題，在各種情況下?lián)碛胁煌楦械男睦碜兓?，而教育心理學(xué)則是主要研究在教育教學(xué)過程中的教師和學(xué)生的心理變化，教育心理學(xué)更具有針對性，由此也很明顯的看出教育心理學(xué)和心理學(xué)的區(qū)別。教育心理學(xué)的面向?qū)ο笫菍⒁獜氖掠诮逃ぷ鞣矫娴娜耍麄兛梢灾笇?dǎo)教師實踐，向教師傳授相關(guān)的心理知識，但是并不深入到學(xué)生中進行教學(xué)講解。教育心理學(xué)的研究課題具有抽象性。學(xué)校的心理學(xué)是針對學(xué)生們的心理問題來進行的臨床實踐，具有很強的應(yīng)用特點，在學(xué)校教育中不僅要揣摩學(xué)生和老師的心理還要對家長的心理進行研究，家長是學(xué)生們接觸最多的對象，家長的心理也會對學(xué)生造成很大的影響。學(xué)校的教育，要針對學(xué)生的心理，更方便解決問題，實踐要比理論更能證明學(xué)術(shù)的存在。心理學(xué)和教育心理學(xué)的具體區(qū)別可以說是一個研究的是心理問題心理情況而另一個則是主演針對學(xué)校的教育，此外，教育心理學(xué)更突出的針對學(xué)生或者老師的心理有偏激的人，或者說是針對思維不是很正確的老師和成績比較不理想的學(xué)生。研究教育心理學(xué)可以幫助學(xué)校更好的開展教育活動，幫助老師獲得較高的教學(xué)水評，幫助學(xué)生拿到更好的成績。此外，教育領(lǐng)域的心理學(xué)存在著一種臨床模式，這種模式包括以下幾點：（1）心理問題與教育間存在著一種聯(lián)系模式，聯(lián)系著兩者之間的發(fā)展，這個聯(lián)系很好地解釋教育和心理的問題。（2）在實際實踐中，要融合入心理學(xué)的研究成果更會得到顯著地實踐效果。（3）專業(yè)知識解決教育心理問題，使心理不是很正常的學(xué)生得到幫助。如我們所見，學(xué)校的教育心理學(xué)工作者和醫(yī)院的臨床醫(yī)生看起來是一個性質(zhì)，只不過一個是對病人身體上的治愈，一個是對病人心靈上的治愈。

三、教育心理學(xué)發(fā)展前景

教育心理學(xué)在過去有幾百年的發(fā)展史，目前正在快速發(fā)展期間,除了學(xué)習(xí)心理等傳統(tǒng)領(lǐng)域的關(guān)注,也提出了以下新的發(fā)展趨勢。

（1）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

教育心理學(xué)的發(fā)展，首先要對教與學(xué)有本質(zhì)上的理解，教學(xué)觀念的改變或許是目前對教學(xué)最有力的改變，目前的教學(xué)觀念太過陳舊，只是教師教與學(xué)生學(xué)的過程，有些死板的老師甚至上課都沒有與學(xué)生的互動，知識自己一個人在講臺上演著獨角戲，在經(jīng)濟科技都迅速發(fā)展的時代，教學(xué)觀念要變得活躍一些，學(xué)生或許更適合做課堂的主角，老師該把課堂交給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的能力和才力。教育心理學(xué)的發(fā)展，使教育工作者更好地認識了身為老師與學(xué)生之間存在的問題，學(xué)習(xí)是一個認知的過程,是一種積極的學(xué)生的知識構(gòu)建過程,因為重視實踐教學(xué)和教育心理學(xué)的問題變得旺盛的生命力。

（2）有關(guān)教育的社會心理

教育心理學(xué)除了研究的教師、學(xué)生、和家長外，其他一切關(guān)于教育的社會因素都在研究范圍內(nèi)。學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的時候，也會受到老師和社會等各個方面的因素影響，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不簡簡單單是一個認知的過程，對于小學(xué)生來說，社會的原因也是在教給孩子為人處世，學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和學(xué)習(xí)的情境也是影響學(xué)生成績的重要因素。

篇3

新課程改革對教師素質(zhì)提出了新的要求，賦予了教師更多的課程自，這是對教師專業(yè)化水平的挑戰(zhàn)。課程能力在物理教師專業(yè)化發(fā)展過程中具有重要作用，它是體現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量、滿足新課程改革需求、促進教師個性發(fā)展和提高教師整體素質(zhì)的重要能力。物理教師課程能力的現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，應(yīng)如何進行改進，本文就此進行探討。

一、課程能力的內(nèi)涵

從詞義上理解，能力是指“順利完成某種活動所需的個性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素質(zhì)為基礎(chǔ)的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力適于多種活動要求，如各種認識和實踐活動；特殊能力適于某種專業(yè)活動要求。物理教師課程能力從根本上說，是教師個體在物理課程活動中逐漸形成、發(fā)展并體現(xiàn)出來的，直接影響物理課程活動及其成效的個性心理特征與生理特征的總和。

順利完成任何活動都需要構(gòu)成能力的諸要素相互協(xié)調(diào)配合，形成合理的能力結(jié)構(gòu)，從而發(fā)揮更大的作用。物理教師的課程能力亦不例外，它也具有自身的一個能力結(jié)構(gòu)，這里嘗試將物理教師的課程能力結(jié)構(gòu)細化為學(xué)科特質(zhì)、能力類型、能力層次與時間維度。

1．學(xué)科特質(zhì)

中小學(xué)的課程設(shè)置多采用學(xué)科分類，物理就是其中的一門學(xué)科課程。課程能力結(jié)構(gòu)中的學(xué)科特質(zhì)，是指因?qū)W科不同導(dǎo)致教師課程能力的差異性。一方面，物理學(xué)不僅以其概念、規(guī)律和事實的知識揭示了自然界基本運動形式的諸多真理，還以在建立這種知識體系的過程中所凝結(jié)和升華提煉出的科學(xué)思想方法來推動科學(xué)的持續(xù)進步。與此同時，它的成就對人類活動的一切領(lǐng)域都具有重大影響，尤其是它的每一次重大變革和發(fā)展，都是人類思想、觀念的變更和進步的偉大階梯。也就是說，物理科學(xué)本身就是科學(xué)知識、科學(xué)過程和科學(xué)文化的和諧統(tǒng)一。但是，物理學(xué)并不等于學(xué)校內(nèi)的物理課程，這就需要教師進行改造，結(jié)合學(xué)生的認知特點，遵循教育的規(guī)律，將物理科學(xué)的靈魂，即知識、過程和文化統(tǒng)一改造為一門物理課程，而并不是簡單地將科學(xué)過程、文化“異化”為另一種“知識”灌輸給學(xué)生。物理課程的有效實施，需要教師具備與物理課程相適應(yīng)的一些課程能力，以便教師將時代規(guī)劃的理想課程真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗到的課程。另一方面，時代的發(fā)展對中學(xué)物理教育提出了課程改革的必然要求，新物理課程在課程目標、課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容標準、課程實施、評價方式等方面均體現(xiàn)了現(xiàn)代物理教育的理念。物理新課程以全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為最高宗旨和核心理念，突破和超越了學(xué)科本位的觀念，真正把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人。物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，它的建立與發(fā)展，離不開實驗的支持與幫助。因此，就要求物理學(xué)科的教師在課程實施過程中，具備出色的演示實驗和指導(dǎo)學(xué)生實驗的能力。同時，課程實施過程中，要充分激發(fā)學(xué)生思維，尊重和滿足不同學(xué)生的需要，運用多種教學(xué)方式、方法和手段，創(chuàng)造快樂氣氛，以學(xué)習(xí)方式的改變?yōu)橥黄瓶?，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地探究、合作學(xué)習(xí)，具備終身學(xué)習(xí)的意識與能力。

2．能力類型

物理教師的課程能力類型主要包括課程理解能力、決策能力、設(shè)計能力、轉(zhuǎn)換能力、實施能力、協(xié)作能力、評價能力、研究能力和反思能力等。各能力類型之間不是絕對分離、完全對立的，而是交叉融合、相互影響的。只有各種能力類型都得到重視、培養(yǎng)和發(fā)展，物理教師課程能力才能發(fā)揮出更大的作用。

3．能力層次與時間維度

能力層次與時間維度有著一定的相關(guān)性。能力層次體現(xiàn)了物理教師課程能力發(fā)展的階段性，時間維度標明了物理教師課程能力發(fā)展的可持續(xù)性。目前，可持續(xù)發(fā)展是我們倡導(dǎo)的一種理論，無論是生活實踐、科學(xué)技術(shù)抑或是學(xué)生培養(yǎng)均提倡遵循“可持續(xù)”發(fā)展的理念。從物理教師自身的成長、發(fā)展來看，教師的課程能力也體現(xiàn)出了動態(tài)的、可持續(xù)的發(fā)展階段和變化過程。在具體的物理課程實踐活動中，隨著教師任教時間的增長，物理知識占有量、教學(xué)經(jīng)驗的積累，以及溝通、交流、協(xié)作等能力的增強，教師的課程能力也會逐級發(fā)展提高。我們將物理教師的課程能力劃分為適應(yīng)、重塑和創(chuàng)生三個層次。

二、物理教師課程能力現(xiàn)狀分析

1．教師對課程能力的理解程度

研究發(fā)現(xiàn)，一些教師不知道“課程能力”這個詞，多數(shù)教師不能很好地理解“課程能力”，會用“教學(xué)能力”“教師素質(zhì)”“素養(yǎng)”“綜合能力”等詞語替換“課程能力”。

2．教師對課程的開發(fā)能力

基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的理念、制定的課程培養(yǎng)目標是與時俱進的，體現(xiàn)了“以人為本”的思想，在課程活動中，我們應(yīng)力行之。然而，某些教師“不太清楚”課程理念，有的教師認為目前的教學(xué)活動“基本不能”實現(xiàn)《物理課程標準》所規(guī)定的目標；多數(shù)教師認為自己在教學(xué)活動中，將各種教育文件進行深加工以便應(yīng)用于教學(xué)活動的能力比較差；雖然大部分教師認為有必要對教材進行適當(dāng)改編，但卻有半數(shù)之多的教師認為這方面的能力欠缺，可見教師課程開發(fā)能力之不足。

3．教師對課程的實施情況

物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗教學(xué)是物理課程的一個學(xué)科特色。新課程改革提倡采用科學(xué)探究的方式教學(xué)，強調(diào)對學(xué)生動手實驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。因此，在科學(xué)探究、實驗教學(xué)的過程中，均需要物理教師具有很強的監(jiān)控、引導(dǎo)、動手實驗等課程實施能力。但一線教師的教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，一些教師不能有效地開展STS教學(xué)和科學(xué)探究教學(xué)。

4．教師對課程的評價與反思能力

課程評價與反思是對課程實施的過程、質(zhì)量和水平所作出的價值判斷，對課程實施和教學(xué)操作具有重要的導(dǎo)向和監(jiān)控作用。物理教師課程評價能力的高低，直接影響課程功能的轉(zhuǎn)向和落實。目前，多數(shù)教師認為有必要對所教課程進行評價、質(zhì)疑、建議和修正，但還有部分教師不具備良好的課程評價與反思能力。

三、物理教師課程能力現(xiàn)狀歸因

1．自身因素

物理教師對課程能力認識的清晰程度、自身對提升課程能力的動機水平，以及物理教師的心智品質(zhì)，都是影響教師課程能力的形成與發(fā)展的重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，教師的課程決策能力與選擇能力不足。新課程實施過程中，教師習(xí)慣于過去的教材和教學(xué)方式，把教科書看成最權(quán)威的東西，對教材內(nèi)容的取舍感覺難度很大，多數(shù)教師都在盡心盡力地“教教材”，而并不是“用教材教”。這需要教師對教材有更深刻的理解和把握，這樣才能明確哪部分重要，哪部分次要。

2．考試制度

受“應(yīng)試教育”傳統(tǒng)觀念的影響，目前我國中小學(xué)教師有許多是在“應(yīng)試教育”的舊體制和傳統(tǒng)的師范教育模式下培養(yǎng)出來的，在長期的教學(xué)實踐中，以中考、高考為指揮棒，已經(jīng)習(xí)慣于講授式教學(xué)、搞題海戰(zhàn)術(shù)，物理教師幾乎變成了能力欠缺的“知識傳授型”教師。考試制度制約了新課程實施、教師課程能力發(fā)展和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。為了適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，更好地實施新課程改革，亟待調(diào)整目前的考試、教師評價制度。

3．學(xué)校文化

物理教師課程能力的形成與發(fā)展，不僅緣自外力推動和自身反思，那種寓于文化之中的、由良好的文化氛圍所產(chǎn)生的隱性知識，更能夠潛移默化地影響教師的專業(yè)發(fā)展。近些年，教育理論界對“學(xué)校文化”的關(guān)注逐漸增多，包括校園文化和環(huán)境的營造及建設(shè)，教師之間良性的、團結(jié)合作的組織文化的構(gòu)建，等等。其研究初衷可能是為了更好地促進學(xué)生的個體性和主體性的發(fā)揮，更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展。殊不知，學(xué)校作為教師專業(yè)化發(fā)展的基地，是教師提升個人能力的主要場所，由于文化對個人和社會影響的潛在性和重要性，營造一種團結(jié)合作的教師文化、寬松民主的學(xué)校文化，對教師課程能力的形成與發(fā)展同樣是至關(guān)重要的。

4．教育體制

教育管理部門往往只是把已定的教學(xué)材料提供給教師，沒有留給教師一定的空間去思考和討論，即使在形式上倡導(dǎo)發(fā)展教師課程能力，實際中也并沒有在政策和條件上引導(dǎo)教師發(fā)展課程能力。在這樣的教育體制下，教師的主體性和自主性不受重視，教師的課程能力也就很難得到發(fā)展。同時，學(xué)校和上級教育行政部門對教師的評價制度與方法也存在問題，許多地方和學(xué)校往往通過定期與不定期統(tǒng)考、課程進度的檢查和抽查等，完全控制了教師的課程研究與實施，把學(xué)生的考試成績作為評價教師課程能力的唯一依據(jù)，教師成為課程的“附庸”，不利于教師形成和發(fā)展自身的課程能力。

5．社會氛圍

在傳統(tǒng)以升學(xué)為導(dǎo)向、以知識傳授為目標的教育模式下，無論是教師、學(xué)生還是家長，多數(shù)人注重的都是中考、高考的成績，以分數(shù)高低評價一個教師、一所學(xué)校。在這樣一種社會氛圍影響下，一些教師更多的是考慮經(jīng)濟效益和個人實惠，這種教育的經(jīng)濟主義傾向扭曲了教育的本質(zhì)與價值，教師沒有時間也沒有心思去發(fā)展和提升自己的課程能力。:

6．教師培訓(xùn)

目前大部分教師對“教師課程能力”方面的培訓(xùn)不滿意?？梢?，新課程雖然在如火如荼地實施，對骨干教師的培訓(xùn)也在緊鑼密鼓地進行，但實際上對教師進行的培訓(xùn)收效卻不大，教師的培訓(xùn)還存在一些問題，有待進一步研究。

四、物理教師課程能力的培養(yǎng)策略

1．轉(zhuǎn)變教師觀念一培養(yǎng)教師課程能力的思想基礎(chǔ)

新課程改革是一場教育理念革命，要求教師“為素質(zhì)而教”。在教學(xué)過程中應(yīng)擺正教師與學(xué)生之間的關(guān)系，樹立“為人的可持續(xù)發(fā)展而教”的教育觀念，完成從傳統(tǒng)的知識傳播者到學(xué)生發(fā)展的促進者這一角色轉(zhuǎn)變。在“以學(xué)生發(fā)展為本”的全新觀念下，教師的職責(zé)不再是單一的，而應(yīng)是綜合的、多元化的。只有教師轉(zhuǎn)變自己的觀念，對提高自己的課程能力有主觀上的愿望和要求，才能更有利于物理教師課程能力的培養(yǎng)與發(fā)展。

2．提供政策支持——培養(yǎng)教師課程能力的制度保證

物理教師課程能力的培養(yǎng)與提高，需要教育行政部門的大力支持，及時出臺一些政策，如促進學(xué)習(xí)方式和教育方式的進一步改革；對教師評價與考試制度的改革應(yīng)加大推進力度；切實減輕教師的教學(xué)壓力；各級教育行政部門要全力推進義務(wù)教育的均衡化，積極擴大優(yōu)質(zhì)高中教育資源，從源頭上淡化擇校和競爭；加大薄弱學(xué)校改革力度，努力縮小學(xué)校之間的差距，不斷擴大優(yōu)質(zhì)教育資源，等等。

3．改革教師教育體制——培養(yǎng)教師課程能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

首先，調(diào)整師范生的課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式，對在校師范生進行教育理論知識傳授的同時，抓好他們在課程教學(xué)方面的能力培養(yǎng)，引領(lǐng)師范生參與課程和教學(xué)活動，鍛煉他們的課程和教學(xué)能力；其次，加大對在職教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育力度，教育行政部門有組織地舉辦各級各類培訓(xùn)班，開展方便有效的教師進修活動，及時更新在職教師的教育理論，提升他們的課程能力。

4．構(gòu)建良好校園文化——培養(yǎng)教師課程能力的重要環(huán)境

學(xué)校是教師生存發(fā)展的主要場所，在進行教師課程能力培養(yǎng)的過程中，學(xué)校管理者應(yīng)沖破傳統(tǒng)教育思想的影響，為教師提供適宜的教學(xué)環(huán)境，讓教師在充滿尊重、理解和信任的人文關(guān)懷中，心情舒暢地進行教學(xué)改革與研究，進行教學(xué)探索。創(chuàng)設(shè)出“對教師課程能力有較高需求”的良好學(xué)校文化氛圍，比任何教師教育培訓(xùn)更能推進教師主動發(fā)展自身的課程能力。

5．開展校本研修活動——培養(yǎng)教師課程能力的動力源泉

篇4

泰山有豐富的石刻遺存，是泰山歷史的一個見證。泰山又是一座道教名山，泰山道教的歷史也深深地印在了泰山石刻之中。盡管由于石刻的缺失損毀和在時空分布上的不均衡，它所承載的泰山道教的歷史已經(jīng)不很完整，但對泰山全真教來說，還是能夠據(jù)此勾勒出其歷史發(fā)展的一個相對完整的輪廓。

全真教產(chǎn)生于12世紀的金代，正式創(chuàng)立于山東半島。其后不久，全真教即傳人泰山地區(qū)，并且一直延續(xù)至今。泰山全真教的發(fā)展歷程與整個全真教是一致的，大體可以分為金元和明清兩個階段，前者是其由產(chǎn)生而發(fā)展到鼎盛的時期，后者是其由盛轉(zhuǎn)衰并最終衰落的時期。

金代，全真教在泰山已經(jīng)有了相當(dāng)大的發(fā)展。而到元代，隨著全真教整體的興盛，泰山道教也成了全真教的天下了。

有文獻記載全真七子中的丘處機(如《岱史》)和孫不二(如《泰山道里記》)均曾修煉于泰山，恐不可信。金代全真教在泰山最著名的道觀，應(yīng)該是在其西北麓五峰山志仙峰下的洞真觀。元好問在《五峰山重修洞真觀記》中述說了它的來歷：“泰和(1201—1208)中，全真師丘志圓、范志明刷地于此，屋才數(shù)椽而已。丘、范而沒，同業(yè)王志深、李志清輩增筑之，始有道院之目。堂廡既成，貞祐(1213—1217)初，人口粟縣宮，得為洞真觀?！庇浿兴銮?、范、王、李等人，均為廣川真靜大師崔道演的弟子。

崔道演應(yīng)該是金代泰山最著名的全真道士，“道行孤峻，口坐林間，于世無所與合，昆?？谄照辗稛拵熖厣髟S可，每一見必留語彌日?！逼照辗稛拵熂雌照照嫒朔秷A曦，是全真七子之一的太古真人郝大通的弟子，當(dāng)時正主持東魯?shù)澜淌?。能得到范圓曦的贊許，可見崔道演不是一般道士所能比的。杜仁杰為之作《真靜崔先生傳》，對他作了更詳細的介紹，傳曰：“先生姓崔氏，諱道演，字玄甫，觀之蓓人，真靜其號也。賦性雅質(zhì)無俗韻……去家為道土，師東海劉長生，甚得其傳。……假醫(yī)術(shù)筑所謂積善之基，富貴者無所取，貧窶者反多所給，是以四遠無夭折，人咸德之?！眰髦羞€記敘了他的幾件神異之事，以顯示其道行高深。

崔道演不僅道行高深，而且醫(yī)術(shù)高明，活人無數(shù)，積累了無量功德。他的弟子顯然也繼承了這種作風(fēng)，《五峰山重修洞真觀記》就記述了王志深的種種濟世之功：“志深外質(zhì)而內(nèi)敏，苦己利物。往時避兵布山，游騎所及，鄉(xiāng)之人被重創(chuàng)者狼籍道路。志深扶傷救死尸穢間，親饋粥藥，惻然有骨肉之愛，賴以全活者余百人。祭酒以來，連口起茇舍，凡有徒老與夫環(huán)處而無供者，口厚為調(diào)護之?！贝薜姥輲熗竭@種內(nèi)外兼修的做法，實際上就是功行雙全，是在全真道士中普遍存在的，也是全真教義所要求的。

金代泰山全真教另一著名的道觀是全真觀，在泰山西南五十里的上章村，其創(chuàng)立者是泰安人巨陽子韓志具。宋子貞《全真觀記》載：“金明昌(1190—1196)間，道者巨陽子始筑室其上，學(xué)為全真。尋請于有司，因得今額?！蛹染?，將薄游諸方，命其徒張志超嗣主觀事。志超亦寬和能輯眾，雅為道俗信向。繼而州將李侯貴及其弟故帥進、進妻隴西郡夫人蕭氏同助營繕，踵而成之。”

由此可知，全真觀是由韓志具創(chuàng)建、其弟子張志超最終完成的。全真觀創(chuàng)立的時間比洞真觀還要早，不過就目前所知的情況來看，全真觀的名氣遠不如洞真觀。

元代是全真教發(fā)展的鼎盛時期，對泰山來說也是如此。這一時期，泰山全真教的宮觀眾多，而且大多和一個人聯(lián)系在一起，這就是元代泰山最著名的全真道士張志純。

張志純是泰安埠上保(今山東肥城)人，生卒年不詳。據(jù)杜仁杰《泰安阜上張氏先塋記》載，當(dāng)時張家“以財谷雄里社”，實際上也只是“有田若干畝，有牛若干角”而已，但是能夠“周急繼困，過官無問貴賤，館之如一”，所以“當(dāng)時遂有長者之稱”。張志純生在這樣一個為富且仁的家庭里，可謂宿有道緣。

張志純自幼不愛居家，十二歲就離家入山學(xué)道去了，拜崔道演為師，得名志偉，號天倪子，后來為元朝皇帝所賞識，賜名志純。短短幾年工夫，張志純已經(jīng)名滿齊魯了。當(dāng)時各地的地方官都是武將出身，但見到張志純無不屈膝禮敬。當(dāng)時東平行臺嚴實讓范圓曦住持萬壽上清官，又再三邀請張志純作其副手。張志純赴任后不久，觀內(nèi)諸事“廢者興，缺者完，惰者勤，慢者敬，凡所應(yīng)用，無一不備”。張志純于是以“峻潔知辦”稱于道林，朝廷賜號崇真保德大師，并授紫衣。但張志純并不為所動，而是“慨然拂衣，復(fù)還布山之舊隱”。

張志純最為人稱道之處，也是他對泰山全真教的最大貢獻，是他主持修建了大量的宮觀。金元之際，戰(zhàn)亂頻繁，經(jīng)久不息，泰山宮觀遭到嚴重毀壞。戰(zhàn)亂之后，面對百廢待興的局面，張志純毅然挑起了重建的重擔(dān)。《泰安阜上張氏先塋記》對此事的來龍去脈作了詳細的記述，說他歷經(jīng)三十余年，重修、新建了玉女祠、南天門、會真宮、玉帝殿、圣祖殿、朝元觀和蒿里山神祠等宮觀。徐世隆的《岳陽重修朝元觀記》和《重修東岳蒿里山神祠記》，具體記述了張志純重修朝元觀和蒿里山神祠的經(jīng)過。鑒于張志純對泰山宮觀的修建之功，朝廷對他“特加崇真明道圓融大師之號，兼提點泰安州教門事”；中統(tǒng)四年(1263)，又“蒙燕都大長春宮掌教誠明真人專使赍奉圣訓(xùn)，委師提舉修飾東岳廟事”。把東岳廟這一帝王祭祀的專用場所交由張志純?nèi)ァ靶揎棥?，可見朝廷對其信任之深?/p>

張志純在當(dāng)時影響很大，深受教內(nèi)及教外各階層人士的敬仰。在全真教內(nèi)部，不僅一般道眾，就是掌教祁志誠也對他十分尊敬?！吨匦迻|岳蒿里山神祠記》說他與張志純意氣相投，所以竭力促成張志純的修建事業(yè)；《岳陽重修朝元觀記》則說他為了讓張志純主持重修朝元觀，甚至下拜不起。掌教尚且如此，一般道眾就更不用說了。教外，朝廷賜給他大師封號，地方官員把他視為座上賓。文人學(xué)士也對他非常景仰，像大文學(xué)家元好問、翰林集學(xué)士徐世隆、著名隱士杜仁杰等，都作有贈他的詩。至于一般百姓，對他更是崇拜。據(jù)《泰安阜上張氏先塋記》載，在修建宮觀的時候，“人忘其死而成師之志”，以至于時人感嘆道：“雖國朝為之，亦不能齊一如此?！币陨线@些都充分展示了張志純的人格魅力。

除了張志純修建的之外，泰山在元代還修建了其他一些全真教官觀，比較著名的有長春觀、會仙觀、洞虛觀等，這里不再贅述。二

經(jīng)過元朝的鼎盛之后，全真教在明朝開始衰落。這其中當(dāng)然有其自身的原因，如元朝時全真教內(nèi)出現(xiàn)了末流貴盛、高層腐化等現(xiàn)象，對后來全真教的發(fā)展造成了不良影響。但更主要的原因還是，明朝統(tǒng)治者雖然也尊崇道教，但尊崇的是正一教，全真教則處于受壓制的地位。在這樣的大背景下，泰山全真教也開始走下坡路。

在明朝的大部分時間里，泰山全真教一直處于低谷。在明朝前期和中期，不僅在史書中很少見到有關(guān)泰山全真教的記載，而且在石刻中也罕覓其蹤影。不過到了明朝后期，情況就變得不同，泰山全真教出現(xiàn)了一個短暫的興盛期。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是三陽觀的崛起；二是洞真觀的復(fù)興。

不管明朝政府對全真教的態(tài)度如何，鑒于泰山的特殊地位，它對泰山道教還是非常重視的，將兩級道教管理機構(gòu)——泰安府道紀司和泰安縣道會司——分別設(shè)在岱廟和碧霞祠，并規(guī)定岱廟住持由朝廷任免，使岱廟和碧霞祠成為當(dāng)時泰山道教活動的中心。不過，明朝泰山最有影響的道士并不出自這兩座道觀，而是三陽觀的昝復(fù)明。

咎復(fù)明，號云山，陜西渭南人。他的師父是王陽輝，號三陽，祖籍沈陽，后遷居于山東東平。據(jù)觀中所藏明于慎行所作《重修三陽觀記》載，王陽輝曾經(jīng)“窮游四域，遍歷名山”，后來攜昝復(fù)明歸而隱于泰山。嘉靖三十年(1551)，王陽輝與昝復(fù)明在泰山之陽的凌漢峰下“伐木薙草，鑿石為窟以居”。后來又在別人的幫助下，修起一個草庵，名之為“三陽庵”。王陽輝死后，昝復(fù)明繼承師業(yè)，經(jīng)過三十多年的努力，使三陽庵面貌一新，成為一座規(guī)模宏大、神宇莊嚴的道觀，于是更名為“三陽觀”。從此以后，“四方道俗，香火醮祝，歲月無虛”，幾乎可以與泰山最著名的東岳廟相提并論，可見此時三陽觀道場之盛了。

三陽觀在昝復(fù)明時達到鼎盛，有徒子徒孫近百人。不僅民間百姓、達官貴人前來焚香醮祀，就連皇親國戚來朝拜岱頂?shù)谋滔荚?，也要來此作醮。觀中有三通《皇醮碑記》和一處摩崖的皇醮記文，記錄了萬歷年間明神宗所寵愛的鄭貴妃四次派人來泰山祭拜泰山娘娘，并在三陽做醮的歷史事實。四處石刻雖然所刻時間不同：第一次在萬歷十七年(1589)十月，第二次在萬歷二十二年(1594)正月，第三次在萬歷二十四年(1596)九月，第四次在萬歷二十七年(1599)三月，但內(nèi)容和格式大致相同。其中前三次都是由昝復(fù)明立石，最后一次是由郭志合立石，因為就在此前一年的萬歷二十六年(1598)，咎復(fù)明已經(jīng)去世了。

三陽觀南有道士墓群，據(jù)現(xiàn)存的墓碑所記，三陽觀全真教徒的傳法譜系為：“崇靜真陽復(fù)，志堅守太玄。智禮清白信，存義法明長。道貴誠正理，德尚寬和行。參贊乾坤機，變運造化功。”查《諸真宗派總簿》，知其屬于全真教中的果老祖師云陽派，其門徒師承明確，輩份清楚，至民國年間的住持滿貴祥，在泰山共傳十九代?，F(xiàn)三陽觀山門前立有一碑，碑文即馮玉祥于1934年所撰的《三陽觀道士滿貴祥贊》，可惜曾遭破壞，已經(jīng)不能辨讀完全。

洞真觀在明朝后期的復(fù)興，也與明神宗有著密切關(guān)系。萬歷年間，明神宗為供奉其母李太后，命全真道士周云清再次將洞真觀整修擴建，創(chuàng)構(gòu)官宇，橫殿巋崇，金碧輝煌，號稱極盛，并建九蓮殿，封李太后為九蓮菩薩。據(jù)觀中所藏《頒藏經(jīng)敕諭碑》載，萬歷二十七年(1599)，明神宗在頒發(fā)給岱廟一部《道藏》的同時，也頒發(fā)給洞真觀一部《道藏》。明神宗還改洞真觀為“保國隆壽宮”，并敕建隆壽宮石坊。由此可以看出，洞真觀在明后期與皇室的關(guān)系確實不一般。于是乎一時間，洞真觀香火大盛，達到了它的鼎盛時期。不過好景不長，到了清代，洞真觀同樣漸漸衰落下去，到清末時已大部傾圮。

滿清時期，統(tǒng)治者素?zé)o道教信仰，盡管清初為了籠絡(luò)漢人，曾經(jīng)對道教有所重視，并因而成就了全真龍門派的一次中興，甚至出現(xiàn)了“龍門、臨濟半天下”之說。但是此后，清朝諸帝對道教都沒有興趣，道教失去了統(tǒng)治者的扶植，更加無力振作了。到清末民初，全真教隨著整個道教一起失去了對民眾的吸引力，最終衰落下去。

篇5

作為中國教育學(xué)會教師發(fā)展學(xué)校，華陽中學(xué)十分重視通過差異管理來促進教師發(fā)展。從學(xué)校管理的角度來看，差異管理就是讓每個教師在充分發(fā)揮才能的過程中，實現(xiàn)個體的最大化發(fā)展和最大化價值貢獻，進而推動學(xué)生和學(xué)校優(yōu)化發(fā)展，這既是對學(xué)校管理者管理才能的錘煉，也是提高學(xué)校管理效能和組織運行績效的有效方法。

一、分析差異，找出差距

實施差異管理，必須從分析學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展的差異人手，找準二者的差異。華陽中學(xué)自2001年建校至今，短短七年，經(jīng)歷了籌備初創(chuàng)——整體發(fā)展——主體發(fā)展——深化發(fā)展四個階段，從一所沒有文化底蘊、歷史傳統(tǒng)和驕人業(yè)績的“三無”學(xué)校，發(fā)展成為擁有“省級示范性普通高中”等60余項榮譽的大型學(xué)校。

與眾多知名示范性普通高中相比，華陽中學(xué)作為一所年輕的學(xué)校，仍然面臨著諸多困難。一是教育發(fā)展形勢的壓力。在擁有90萬人口的雙流縣，有三所省級以上的示范性高中和兩所市級示范性高中。近乎白熱化的成都高中競爭形勢，加上成都市最近實施新課程改革，大力推進素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量的一系列舉措出臺，給發(fā)展中的華陽中學(xué)既帶來了新的機遇，又帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。二是生源結(jié)構(gòu)的壓力。從近年來華陽中學(xué)每屆新生入學(xué)成績看，學(xué)生成績大多處于全縣中考1700名至4900名之間，這樣的生源結(jié)構(gòu)短期內(nèi)難以改變。將生源劣勢變成發(fā)展優(yōu)勢，促進絕大多數(shù)學(xué)生獲得最大化發(fā)展，不僅需要提升學(xué)校教育管理水平，更要提高教師專業(yè)素質(zhì)。三是教師專業(yè)發(fā)展壓力。因為學(xué)校教師主要來自原雙流外國語實驗學(xué)校和雙流師范學(xué)校，所以無論是從年齡結(jié)構(gòu)上還是從職稱結(jié)構(gòu)上，都呈現(xiàn)出一種“啞鈴狀”，與名校相比，其專業(yè)發(fā)展還有相當(dāng)差距。這主要表現(xiàn)在：年齡結(jié)構(gòu)上，全校近400名教職工，40歲以上和30歲以下約占70％；職稱結(jié)構(gòu)上，高級教師和初級教師約占75％；性別結(jié)構(gòu)上，男、女教師各占一半；性格結(jié)構(gòu)上，性格比較特別的教師為數(shù)不少，教師隊伍主要是由性格直率、個性比較張揚的“個性男青年和性格女青年”組成的教師群體。

華陽中學(xué)不缺會“教書”(只傳授知識)的教師，缺少的是會教育學(xué)生的教師；不缺有個性的教師，缺少的是會實施個性化教育的教師。面對這些差異，管理者如果依然用雷同化的方式、方法去管理教師和學(xué)校，勢必制約教師發(fā)展，并進而阻礙學(xué)生和學(xué)校發(fā)展。因此，學(xué)校管理者必須充分考慮在用統(tǒng)一制度規(guī)范約束和用統(tǒng)一目標、要求引領(lǐng)教師的前提下，采取不同的管理方法和技巧，去激發(fā)和調(diào)動全員積極發(fā)展、積極作為。

二、凸顯差異，激發(fā)動力

人才管理的關(guān)鍵因素是激勵，建立良好的激勵環(huán)境和激勵機制，根據(jù)不同人才采取恰當(dāng)?shù)募畲胧?，是取得管理成功的關(guān)鍵。怎樣實施有效的激勵呢?

首先，確立“力促發(fā)展”的用人原則。有能力愿意做、又能把事做好的人，應(yīng)盡量給予較多的事做，而且讓其保持較好的經(jīng)濟收入；愿意做又想把事做好的人，應(yīng)盡量讓其有事可做；有能力做好但不愿意干事的人，應(yīng)盡量讓其無事可做；不能做事又不愿意做事的人，堅決不給他事做。

其次，創(chuàng)建尊重個性差異的組織文化。一是建立健全教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教學(xué)工作委員會、德育工作會員會、教學(xué)督導(dǎo)室等“矩陣式”組織，強化部門的自主管理。二是改革年級管理運行模式，設(shè)立年級正副主任，建立年級管理委員會管理，年級自主構(gòu)建發(fā)展目標、創(chuàng)造性地實施管理，強化年級自主管理。三是重新定位學(xué)科教研組的職能，設(shè)立四個學(xué)科研究中心、十一個學(xué)科教研室，學(xué)科教研室下設(shè)年級教研組，教研室(組)根據(jù)學(xué)科特點的文化愿景和學(xué)科資源庫也強化了教師的自主管理。

這些調(diào)整和改革措施的實施，賦予學(xué)校各部門、各年級組和各教研室在職、權(quán)、責(zé)、利上有較大的自主管理和發(fā)展空間?，F(xiàn)在，學(xué)校初步形成了以“人本關(guān)愛”教育價值觀為統(tǒng)領(lǐng)，以“組織和個人自主發(fā)展”為特征的差異性文化。依靠這種富有個性差異的組織文化，學(xué)校有效克服了傳統(tǒng)管理方式的弊端，較好地適應(yīng)了現(xiàn)代學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的需要。

第三，建立多層面的學(xué)習(xí)共同體。為了引領(lǐng)教師養(yǎng)成學(xué)習(xí)和閱讀的良好習(xí)慣，學(xué)校2003年建立了“教師發(fā)展學(xué)?！?，通過舉辦西南大學(xué)“發(fā)展與教育心理學(xué)”在職研究生課程進修班(現(xiàn)已畢業(yè)152人)、聘請全國知名專家來校進行全員培訓(xùn)、引進高端課堂、與名師面對面對話等途徑，整體推進教師專業(yè)發(fā)展。與此同時，我們還建立了“青藍工程”學(xué)習(xí)班、“棟梁工程”學(xué)習(xí)班、領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)習(xí)班、德育教育提高班、備考教師提升班和師徒研討互助制，使學(xué)習(xí)成為學(xué)校教師日常工作和生活的重要組成部分。

第四，實施不同形式的校本研究策略。結(jié)合學(xué)校實際，我們將校本研修分解為學(xué)習(xí)式研究、專題式研究、問題式研究和課題式研究等多種形式，并根據(jù)教師的水平差異開展四個層級的校本研修活動：組織有一定研究水平、能進行課題研究的教師，展開課題實驗研究；讓不能做課題研究的教師進行專題研究；讓不能專題研究的教師從事某項研究的實驗工作；其余教師主要進行教育科研成果的實踐運用。在研究策略上，學(xué)校在借鑒一些地區(qū)和學(xué)校行之有效的課題研究方法的基礎(chǔ)上，逐步探索了“同學(xué)科跨年級、小課題短周期、個案加敘事、問題加專題式”的課題研究路徑。

從“教研組到教研室，由教研室到年級組，再到學(xué)校”的教師學(xué)習(xí)、研討、成果交流方式，成為學(xué)校專業(yè)教師開展校本科研的重要組織形式，這種研究與工作合一的生活方式，正是教師本真的生活狀態(tài)。

三、因應(yīng)差異，分類推進

教師的差異發(fā)展不僅需要好的機制激勵和引領(lǐng)，還需要學(xué)校在目標、措施、評價等方面為其提供相應(yīng)的發(fā)展平臺。

(一)以“三格”定位教師差異發(fā)展的方向

為推進教師差異發(fā)展，我們以“一年入門，二年過關(guān)，三年達標，五年成熟，八年骨干，十年成名”為目標，幫助教師根據(jù)自身年齡、職稱、教學(xué)水平，以三年為一個周期，從專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析、教育信念、奮斗目標、階段計劃、措施與方法等方面規(guī)劃職業(yè)生涯，明確發(fā)展方向。

一是人格。30歲以下青年教師必須向高級教師和名、優(yōu)、特教師拜師學(xué)藝。

二是升格。30到40歲的教師，力爭三至五年內(nèi)升格為“學(xué)科行家”。學(xué)校的具體措施為：大力宣傳我國教育大師和本地名師的優(yōu)秀事跡，進行精神引領(lǐng)；深入開展視頻案例教學(xué)研究活動，以感悟思想；開展“科研課改活動月”活動及各類學(xué)科賽課活動，以體驗成功。

三是風(fēng)格。35歲以上的骨干教師尤其高級教師，參加每學(xué)期的“六個一”工程(讀一本教育理論著作，記10萬字筆記，寫一萬字的感悟、隨筆，參加一項專題或課題研究，上一節(jié)示范課。制作一個教學(xué)課件)總結(jié)提煉自己的教育教學(xué)成果，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。

我們以“三格”定位教師專業(yè)差異發(fā)展的層次，意在讓每個層次的教師都能根據(jù)自己的年齡、職稱、學(xué)歷、教學(xué)水平等優(yōu)勢和弱勢，選擇不同的專業(yè)發(fā)展方向，明確專業(yè)發(fā)展的目標。(二)“三大工程”構(gòu)筑教師差異發(fā)展平臺

學(xué)校實施教師“三大工程”：是以培養(yǎng)優(yōu)秀青年教師為目標的“青藍工程”；以培養(yǎng)優(yōu)秀中青年骨干教師為目標的“棟梁工程”；以培養(yǎng)知名教師為目標的“名師工程”。為扎實推進“三大工程”，我們建立了“三大工程”領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，制訂了考核評價辦法和實施意見。每年的賽課活動，科研課改先進集體和先進個人、“青年十佳”和優(yōu)秀指導(dǎo)教師等的評選，都為教師專業(yè)發(fā)展搭建了—個長效性平臺。

2005年和2008年兩次雙流縣學(xué)科大比武中，華陽中學(xué)大批中青年骨干教師脫穎而出，23人躋身全縣學(xué)科帶頭人行列。2007年雙流首屆“新秀杯”青年教師賽課，華陽中學(xué)21名青年教師參賽，14人獲得一等獎。

(三)多元評價增添教師差異發(fā)展動力

幾年來，我們對接學(xué)校辦學(xué)理念，在建立健全統(tǒng)一的教師工作量化評估辦法、師德考核辦法、課堂教學(xué)行為考核辦法等評價辦法的基礎(chǔ)上，依據(jù)“三大工程”制訂了不同類別教師專業(yè)發(fā)展年度考核評價標準，每學(xué)年結(jié)束時從師德、教學(xué)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)、教育科研等方面，采取教師自評、教研室(組)互評、學(xué)生評教(師德和課堂教學(xué)行為)、年級組綜合評價和學(xué)校終評的方式，從德、能、勤、績等方面量化每位教師的專業(yè)發(fā)展成果，初步建立了促進發(fā)展、目標多元、形式多樣的教師差異發(fā)展評價體系。

四、包容差異，聯(lián)動互補

校長在管理學(xué)校的過程中，要善用人才，尤其對那些優(yōu)點和缺點同樣突出的教師要實施差異管理。

首先，管理理念上實行“彈性管理”和“例外管理”。對教師中的特殊人才，學(xué)校要以其是否對制度適用來進行取舍，必要時也可“舍制度”而“就真理”；對教師的差異價值和行為的無心之過，要予以寬容和體諒。校長處理人際關(guān)系上要把做人與做事分開，從做人角度來說，教職員工都是兄弟姐妹，人格上大家是平等的，要講感情；但從做事的角度來說，存在著管理者與被管理者的關(guān)系，做事必須按規(guī)矩來。

其次，在管理運行機制上，我們將民主決策與校長負責(zé)、能級管理與項目管理、年級組全面管理與學(xué)科教研室管理結(jié)合，通過實施全員聘任制、項目負責(zé)制、首問責(zé)任制、發(fā)展性評價制、結(jié)構(gòu)工資制等途徑，為那些個性比較鮮明的教師和干部提供發(fā)揮才能的平臺。學(xué)校的主要措施有：按學(xué)校教育工作的需要設(shè)崗，每個崗位同等重要，崗位錄用時盡可能照顧每位教師的特長；班級科任教師的搭配做到在雙向聘任的基礎(chǔ)上進行微調(diào)，盡可能做到優(yōu)勢互補；評先選優(yōu)、提薪晉級等涉及教師切身利益的工作，堅持“自主申報、專家考核、組織認定”的程序，力求做到公平、公正、公開；學(xué)習(xí)、進修機會均等，能者優(yōu)先；學(xué)校每項制度出臺，都交與全體教職工反復(fù)討論，充分吸納意見。

這些差異管理的重大舉措，既使優(yōu)秀教師能充分發(fā)揮聰明才智，又可為學(xué)校增添管理活力，較好地實現(xiàn)了從教師“身份管理”向“崗位管理”的質(zhì)性轉(zhuǎn)變。

五、尊重差異，促進發(fā)展

篇6

二、英國幼兒教育改革的哲學(xué)背景

英國幼兒教育改革的哲學(xué)基礎(chǔ)是“兒童中心”，與傳統(tǒng)中小學(xué)教育的“學(xué)科中心”和“教師中心”形成鮮明對照。

1．兒童中心觀

西方兒童中心教育基于孩子個體的需要和興趣，特別珍視孩子的差異性。杜威強調(diào)課程的選擇應(yīng)該由兒童選擇，而不是由教師強加。蒙臺梭利主張要欣賞孩子作為個體的存在，應(yīng)當(dāng)尊重孩子的天性和獨立學(xué)習(xí)。她深信，孩子擁有內(nèi)在動機，并建構(gòu)自我學(xué)習(xí)。《普洛登報告》也指出，“孩子對于活動和探究環(huán)境似乎有一個強有力的內(nèi)在驅(qū)動器……根據(jù)判斷，這種行為是自主的，因為它發(fā)生時沒有任何明顯的動機，正如人類的饑餓一樣……”［3］盡管這種強調(diào)兒童內(nèi)發(fā)動機的理論被英國的廣大幼兒教師所采納，然而，它也遭到了教育界的廣泛批評。如科岡質(zhì)疑兒童對學(xué)習(xí)是否真的擁有天然的好奇心和內(nèi)在動機。他說，許多兒童在課堂上并沒有顯示出對學(xué)習(xí)的熱情，也沒有從自由發(fā)現(xiàn)中實現(xiàn)足夠的學(xué)習(xí)。

2．自由游戲觀

在英國，由于受到盧梭、福祿貝爾、歐文、麥克米倫等人思想的影響，游戲成為幼兒教育的正規(guī)課程。根據(jù)福祿貝爾的觀點，游戲是“孩子的工作”，是“教育過程中的一部分”，通過游戲，孩子探究外部世界，能夠更好地學(xué)習(xí)?！镀章宓菆蟾妗芬裁鞔_指出，游戲是幼兒教育的一種普遍手段。在游戲中，孩子逐步發(fā)展因果聯(lián)系的概念，發(fā)展辨別的能力，發(fā)展判斷的能力，發(fā)展分析與綜合的能力，發(fā)展想象與闡釋的能力。這種優(yōu)先考慮自由游戲的早期教育也受到了抨擊。大量的研究證據(jù)表明，自由游戲未能最大限度地促進幼兒認知能力的發(fā)展。瑟爾瓦，羅伊和美可因太爾對兒童在幼兒園里自由游戲進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在孩子們的自由游戲中，常常缺乏具有挑戰(zhàn)性的活動，往往只是一些簡單的重復(fù)活動。因此，他們認為自由游戲?qū)τ變喊l(fā)展的作用是有限的，高水平的師幼互動更能優(yōu)化孩子的學(xué)習(xí)。

3．發(fā)展主義觀

發(fā)展主義是對英國幼兒教育影響最大的哲學(xué)基礎(chǔ)，它主張兒童經(jīng)由自然發(fā)展獲得正式的抽象邏輯思維。皮亞杰通過臨床觀察和研究，開發(fā)了認知發(fā)展理論，提出兒童必須通過感覺階段(0－2歲)和前運算階段(2－7歲)的準備和探索過程，才能取得符合邏輯的抽象思維。根據(jù)認知發(fā)展主義的觀點，兒童必須是做好了“準備”才能進入下一發(fā)展階段，而不能被迫上升到更高水平認知功能的階段。然而，唐納森通過許多巧妙而有趣的實驗，挑戰(zhàn)了皮亞杰提出的“自我中心”的觀點，他認為“準備說”容易導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)和進展的缺乏，且在發(fā)展主義中，對知識本身的考慮往往被忽略。教育者強調(diào)兒童發(fā)展的序是必要的，但這還遠遠不夠，知識本身的規(guī)律同樣需要被重視，否則容易導(dǎo)致教育貶值。

三、英國幼兒教育的課程改革

英國傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)是分散的，政府并沒有干預(yù)課程的規(guī)劃和實施工作。1988年，英國頒布《教育改革法》，第一次在英格蘭和威爾遜實行全國課程，加強了政府的干預(yù)。

1．理想成果與早期學(xué)習(xí)目標

1999年，英國資格及課程局將“理想成果”修改為“早期學(xué)習(xí)目標”。其中最顯著的變化是“早期學(xué)習(xí)目標”代表了大多數(shù)孩子在“基礎(chǔ)階段”(3—6歲)可以實現(xiàn)的目標，而不僅僅是3－4歲的孩子。由此，以往為3－4歲的孩子提供的課程擴展到了3—6歲的兒童，更多的孩子享受到了學(xué)前教育資源。

2．基礎(chǔ)階段課程

指南2000年，英國教育與就業(yè)部、課程審定委員會出版《基礎(chǔ)階段課程指南》?！墩n程指南》試圖“幫助幼兒教師適應(yīng)不同孩子的需要，讓每一個孩子獲得發(fā)展，從而為初等學(xué)校的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?！保?］《課程指南》將每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的描述劃分為三個部分:第一，“進階”;主要說明每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標。第二，“孩子做什么的案例”;主要說明不同年齡的孩子是怎樣發(fā)展的。第三，“教師需要做什么”;主要說明教師如何為孩子建構(gòu)和提供合適的

3．視導(dǎo)制度

作為英國幼兒教育改革的一部分，政府設(shè)立專門的辦事處—“標準教育辦公室”來視察學(xué)前教育的標準?！皹藴式逃k公室”不是一個政府部門，它獨立于教育和技能培訓(xùn)部門，專門負責(zé)檢查所有接受政府資金的學(xué)校，目的是為了確保由政府、家長和市民共同資助的幼兒園教育達到可以接受的質(zhì)量。無論是何種類型的學(xué)前兒童教育機構(gòu)，接受了政府的資金就必須接受“標準教育辦公室”的檢查。檢查內(nèi)容主要集中在學(xué)前機構(gòu)在何種程度上幫助兒童爭取實現(xiàn)早日學(xué)習(xí)目標。檢查的方式包括觀察活動，考察資源，審查書面資料，與工作人員和兒童座談等。檢查結(jié)束后，檢查組的領(lǐng)導(dǎo)會對此次檢查先做出口頭反饋，并在四個星期內(nèi)，將正式的檢查報告寄往學(xué)前機構(gòu)。該報告是一份公開文件，同時也在互聯(lián)網(wǎng)上。如果學(xué)前機構(gòu)不符合檢查的要求，政府就可能將提供的資金撤回，督促學(xué)前機構(gòu)保證教學(xué)質(zhì)量。

四、對我國學(xué)前教育發(fā)展的啟示

1998－2000年、2002－2004年，國際經(jīng)合組織教育委員會先后兩次對包括英國在內(nèi)的數(shù)個成員國的早期教育與保育政策和服務(wù)進行了深入調(diào)查，形成了比較研究報告:強勢開端Ⅰ―幼兒教養(yǎng)研究(OECD，2001)、強勢開端Ⅱ(OECD，2006)。這兩份報告均對英國幼兒教育改革的成果給予了肯定，其中的一些經(jīng)驗值得我國學(xué)習(xí)。

1．政府重視是課程改革強有力的保障

迄今為止，我國的學(xué)前教育事業(yè)尚不屬于義務(wù)教育的范圍。我國政府(主要是各級地方政府)能夠為幼兒教育投入的資金非常有限，即使投入也不能保證?？顚Ｓ?。英國政府通過設(shè)立專門的辦事處—“標準教育辦公室”來視察學(xué)前教育的標準，并決定基金的投入，對于我們思考教育資源的合理分配和使用、體現(xiàn)現(xiàn)代教育的公平性原則問題具有借鑒意義。

2．公民辦并舉發(fā)展學(xué)前教育

英國政府在政策和資金上一視同仁地對待公辦和民辦幼兒園，成為促進學(xué)前教育發(fā)展的基本策略，并取得了良好的效果。這對于政府資金投入不足的我國來說也是一條可資借鑒的、發(fā)展學(xué)前教育事業(yè)的有效策略。

篇7

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）11-0020-01

1."人的誕生不只是一個行動，而是一個過程

生命的目標在于完全誕生，可悲劇卻在于我們中的大多數(shù)人至死都沒有達到這種誕生?；钪褪敲恳环昼姸荚谡Q生，一旦誕生停止，死亡也就來臨。"人必須學(xué)習(xí)，人不僅僅是軀體、身體，更是鮮活的人，人的誕生必須以最近發(fā)展區(qū)為起點并以促進新的、更高層次的最近發(fā)展區(qū)的生成為目標。

"最近發(fā)展區(qū)"反映了教學(xué)與發(fā)展的內(nèi)部聯(lián)系，以區(qū)別現(xiàn)有發(fā)展水平?？梢哉f，最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)的是認知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變，是更高水平的發(fā)展，是在追求平衡與不平衡的過程中促進自己的認知結(jié)構(gòu)的螺旋上升和產(chǎn)生質(zhì)變。最近發(fā)展區(qū)使人產(chǎn)生認知困惑，打破已有的平衡狀態(tài)，從而導(dǎo)致人的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不平衡。對教學(xué)而言，在面臨各種各樣的問題時，學(xué)生很可能不會發(fā)現(xiàn)自己的相異構(gòu)想，因此，教師在教學(xué)過程中的重要作用更加突顯出來。最近發(fā)展區(qū)理論尤其強調(diào)教師在教學(xué)過程中促進兒童認知能力發(fā)展的作用。

維果茨基首先提出了最近發(fā)展區(qū)理論并作了最基礎(chǔ)精辟的闡述，為他的后繼者們留下了在課堂中運用他的心理研究成果的珍貴遺產(chǎn)。同樣，最近發(fā)展區(qū)理論也給目前我國語文閱讀教學(xué)以深深的啟示。

首先要樹立正確的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，學(xué)生是發(fā)展中的人，是具有自主性、能動性、創(chuàng)造性的人，他是學(xué)習(xí)的主體，發(fā)展的主體。鼓勵學(xué)生在解決問題中學(xué)習(xí)，成為解決問題的主人。閱讀是吸收書面語言所傳輸?shù)囊饬x信息的過程。從本質(zhì)上說，閱讀活動只有學(xué)生能動的參與，文章才會有意義。

其次要正確認識教師在閱讀教學(xué)中的作用。最近發(fā)展區(qū)理論認為，在教學(xué)過程中，教師扮演著促進者和幫助者的角色，指導(dǎo)、激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展，語文閱讀教學(xué)也不例外。因此，從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，在語文閱讀教學(xué)中，教師主要有以下幾個方面的作用：

1.1 教師在進行閱讀教學(xué)時，對學(xué)生的閱讀期待、解讀方式以及接受水準進行動態(tài)的評估。動態(tài)評估就是在最近發(fā)展區(qū)進行的評估，也就是說，對兒童的評價不僅僅評價已有的、已達到的水平，還要評價其在成人或更有能力的同伴的幫助下所能達到的水平。在閱讀教學(xué)中，要使學(xué)生與文本之間構(gòu)成一種協(xié)調(diào)的張力平衡，教師在進行閱讀教學(xué)之前就要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)對學(xué)生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平適時作出準確的評價。

1.2 教師要選擇適當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)目標，使閱讀教學(xué)任務(wù)適應(yīng)并能促進學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)的發(fā)展。閱讀先結(jié)構(gòu)就是學(xué)生在進行閱讀理解前已有的知識結(jié)構(gòu)、能力水平及其合理的組織狀態(tài)。結(jié)合最近發(fā)展區(qū)理論，語文教師提出的閱讀教學(xué)目標不但要適應(yīng)學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)的發(fā)展，還要能促進學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)的發(fā)展，從而使學(xué)生達到最佳的閱讀狀態(tài)。

1.3 在閱讀教學(xué)過程中，教師要讓學(xué)生充分發(fā)揮創(chuàng)造性閱讀，但必須適時給學(xué)生提供一定的教學(xué)支持。從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，閱讀教學(xué)中教師不能以自己的對文章的感知代替學(xué)生對文章的感知，不能以自己的體驗代替學(xué)生的體驗，完全將學(xué)生的探索過程包辦，教師要讓學(xué)生運用自己的閱讀期待、閱讀先結(jié)構(gòu)，并結(jié)合自己的接受水準等知識去獨立自主創(chuàng)造性的閱讀，去填補文章中的隱含意義，只有這樣，才能使學(xué)生的閱讀層次達到一個較高的水平。

1.4 在閱讀教學(xué)中建立新型的因材施教觀。"因材施教"是我國古代一條重要的教育教學(xué)原則，它是我國教育家孔子2500多年前在教育教學(xué)實踐中的首創(chuàng)。維果茨基從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，更加細致地考察整個教學(xué)過程，認為不能只依據(jù)學(xué)生的實際發(fā)展水平來進行教育，而應(yīng)該有所超前并密切關(guān)注其最近發(fā)展因即學(xué)生潛能所在，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。因此，教育者不僅應(yīng)該了解學(xué)生的實際發(fā)展水平，并根據(jù)學(xué)生所擁有的實際發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握教學(xué)最佳期，以引導(dǎo)學(xué)生潛在的、高水平的發(fā)展，讓學(xué)生"跳起來摘桃子"。

第四要倡導(dǎo)合作閱讀觀。從心理學(xué)的角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的復(fù)雜的心理過程，要經(jīng)歷感知-理解-反映-綜合四個階段。這使得學(xué)生的閱讀往往不能一步到位，其中會產(chǎn)生認識的膚淺、偏差甚至謬誤。維果茨基的文化歷史理論重視社會文化對兒童認知的作用。在社會文化影響中，兒童與更有能力的同伴合作交往會直接促進兒童最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

最后要變革閱讀教學(xué)評價觀。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論要求教師對學(xué)生的評價采取動態(tài)評價。動態(tài)評價是對兒童的評價不僅僅評價其已有的、已達到的水平，還要評價其在成人或更有能力的同伴下所能達到的水平。動態(tài)評價的過程實際上就是在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行評價。在閱讀教學(xué)中對學(xué)生進行評價，實質(zhì)上就是對學(xué)生的閱讀能力進行評價。閱讀能力是個體對自我的閱讀活動進程及方式進行穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的個性心理特征。現(xiàn)今教師在閱讀教學(xué)中對學(xué)生的評價大都是采取的靜態(tài)評價，就是不管學(xué)生的閱讀水平、先在的閱讀理解前結(jié)構(gòu)的差異等等，以統(tǒng)一的標準答案來評價學(xué)生，忽視個性。因此，語文閱讀教學(xué)中教師對學(xué)生的評價要變靜態(tài)評價為動態(tài)評價。即把學(xué)生的實際閱讀能力與通過生生互動，師生互動而獲得的閱讀能力的提高結(jié)合起來評價。

2. 綜上所述，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對語文閱讀教學(xué)具有深遠的啟示

隨著我國閱讀教等理論研究的不斷深入和閱讀教學(xué)改革的不斷推進，這一理論也必將在新的背景下不斷充實、豐厚，為未來我國的語文閱讀教學(xué)及其改革提供更有益的啟迪。

參考文獻：

[1] 龔浩然.維果茨基兒童心理與教育論著選[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1999.

[2] 余震球.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 李鎮(zhèn)西.共享：課堂師生關(guān)系新境界[J].課程?教材?教法，2002.

[4] 弗洛姆.弗洛姆文集――我相信人有實現(xiàn)自己的權(quán)利[M].北京：改革出版社，1997.

[5] 雅斯貝爾斯著鄒進譯.什么是教育[M].北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1991.

篇8

我國的高等職業(yè)技術(shù)教育作為兼具高等教育和職業(yè)教育雙重特色的教育類型，近年來獲得了巨大發(fā)展，正處于保證規(guī)模、調(diào)整結(jié)構(gòu)、加強管理、提高質(zhì)量的關(guān)鍵時期。目前，高職教育已經(jīng)占到我國高等教育的半壁江山。高職教育肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線所需的高級技術(shù)應(yīng)用型專門人才的重要使命。高職專業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的技能硬實力，高職人文教育打造學(xué)生的文化軟實力，高職教育的技能硬實力和文化軟實力構(gòu)成了高職教育的綜合實力。目前，高職教育重視技能硬實力、輕視文化軟實力的傾向非常明顯，由此造成技能硬實力與文化軟實力難以協(xié)調(diào)發(fā)展和科學(xué)發(fā)展。因而，促進技能硬實力和文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展是高職教育當(dāng)前需要認真研究的課題。

一、高職教育的技能硬實力

1.內(nèi)涵

硬實力是與軟實力相對的一個概念，兩者相互聯(lián)系，相輔相成，相得益彰。高職教育的技能硬實力和文化軟實力構(gòu)成了高職教育的綜合實力。技能主要是指人運用方法和技術(shù)去解決專業(yè)崗位實際問題的能力。［1］技能經(jīng)歷了一個由不會到會，由不熟練到熟練的學(xué)習(xí)過程。［2］技能硬實力是指通過高職教育培養(yǎng)形成的面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線所需的技能實力體系。技能硬實力主要體現(xiàn)為“怎么辦”和“如何做”的多元組合技能實力體系。［3］高職教育技能硬實力是一個由多種技能力構(gòu)成的體系，不同技能力對應(yīng)不同的高職教育技能目標。高職教育技能硬實力體系主要包括：基本技能力；專業(yè)技能力；綜合技能力和創(chuàng)新技能力。為提高學(xué)生的技能硬實力，高職專業(yè)教育應(yīng)以經(jīng)驗性知識和技能性知識傳授為主。技能硬實力反映了高職教育滿足經(jīng)濟社會對掌握較高技術(shù)含量和較高復(fù)雜勞動的高技能人才的需求能力。技能硬實力是高職教育綜合實力中的重要部分，是有形物質(zhì)力，一般可以量化和測量。沒有技能硬實力，就無所謂“文化軟實力”；技能硬實力是高職教育的“物質(zhì)生產(chǎn)力”，文化軟實力是高職教育的“精神生產(chǎn)力”。

2.重要性

職業(yè)技術(shù)教育是“生產(chǎn)生產(chǎn)力”和“造就勞動者”的教育。［3］高職教育的技能硬實力是打造高職畢業(yè)生核心競爭力的關(guān)鍵因素之一，是區(qū)分高職教育質(zhì)量和提升學(xué)生就業(yè)能力的重要因素，技能硬實力的提升依賴于高職專業(yè)教育的質(zhì)量和有形資源的耗費。近年來，隨著經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級，勞動密集型產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型和知識密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)變，市場對高技能人才需求的不斷提高，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的政策推動下，我國高職教育得到了蓬勃發(fā)展。高職院校也加大了專業(yè)建設(shè)的力度，教學(xué)硬實力建設(shè)不斷增強，不斷加大了對高職教育技能硬實力的貢獻力度，學(xué)生技能硬實力也得到顯著增強。高職教育技能硬實力是提升高職學(xué)生就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)，對提升我國的民族競爭力和綜合國力具有重要意義。

二、高職教育的文化軟實力

1.內(nèi)涵

近年來，隨著高職教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，高職教育更加注重技能硬實力和文化軟實力的全面提升。文化是文明的基石，文化是人類的靈魂。［4］文化一般是指人的知識、信仰、情感、價值、道德、法律和藝術(shù)等有組織的觀念系統(tǒng)。［5］文化軟實力是指通過高職教育培養(yǎng)形成的面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線所需的文化實力體系。文化軟實力主要體現(xiàn)為個人品德、人文素質(zhì)、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神、人際溝通能力等多元組合文化實力體系。［6］高職教育文化軟實力是一個由多種文化力構(gòu)成的體系，不同文化力對應(yīng)不同的高職教育文化目標。高職教育文化軟實力體系主要包括：知識文化力、精神文化力、道德文化力、價值文化力、法律文化力和職業(yè)文化力。技能硬實力雖然具有明顯和直接的力量，但文化軟實力具有更加持久的滲透力。實際上，決定高職教育生存發(fā)展競爭力的最關(guān)鍵要素是建立在“技能硬實力”基礎(chǔ)之上的“文化軟實力”。［7］以哲學(xué)視角來看，技能硬實力屬于高職教育的物質(zhì)因素，而文化軟實力屬于高職教育的精神因素。文化軟實力是高職教育綜合實力中的核心部分，是無形精神力，無法量化和測量。

2.重要性

高職教育的技能硬實力和文化軟實力構(gòu)成了高職教育的綜合實力。技能硬實力重外延建設(shè)，文化軟實力重內(nèi)涵發(fā)展。文化軟實力是技能硬實力的文化體現(xiàn)，可以提升技能硬實力的軟內(nèi)涵實力，為施展技能硬實力創(chuàng)造廣闊的發(fā)展空間。當(dāng)今時代，文化越來越成為民族凝聚力和創(chuàng)造力的重要源泉，文化軟實力越來越成為綜合國力競爭的重要因素。從某種意義上來說，文化軟實力對提升高職教育的辦學(xué)品位和核心競爭力至關(guān)重要。實踐證明，技能硬實力是強硬的，但文化軟實力卻是致命的。文化軟實力具有巨大的輻射力和影響力，最終決定著高職教育的興衰成敗。打造文化軟實力須從小處著眼，從細節(jié)做起，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，不斷提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量、辦學(xué)水平和創(chuàng)新能力。［8］在我國高職教育快速發(fā)展和競爭激烈的今天，打造和提升高職教育的文化軟實力，是高職教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的必然戰(zhàn)略選擇。

三、高職教育技能硬實力和文化軟實力的關(guān)系

1.技能硬實力是文化軟實力的基礎(chǔ)和前提

技能硬實力和文化軟實力均是高職教育綜合實力的重要組成部分，二者相輔相成，不可分割。技能硬實力是文化軟實力的基礎(chǔ)和前提，技能硬實力決定和支撐文化軟實力的存在和發(fā)展。沒有“一技之長”的技能硬實力作為支撐，文化軟實力就會成為無本之木、無源之水。無論作為學(xué)生文化軟實力的個人品德、人文素質(zhì)、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神、人際溝通能力等方面多么優(yōu)秀，學(xué)生也難以勝任職業(yè)崗位的復(fù)雜技能需求。只有以技能硬實力的有形物質(zhì)力為強大后盾，文化軟實力的無形精神力才能得以迅速提升。高職教育培養(yǎng)強大技能硬實力的各種物質(zhì)載體和物質(zhì)條件，也必將大大促進學(xué)生文化軟實力的提升；相反，弱化培養(yǎng)技能硬實力也必將弱化打造文化軟實力。

2.文化軟實力是技能硬實力的提升和發(fā)展

文化軟實力是高職教育技能硬實力的文化體現(xiàn)，文化軟實力也是技能硬實力的提升和發(fā)展。提升技能硬實力離不開文化軟實力的增強，因為任何技能硬實力都不是自發(fā)形成的，而是高職教育創(chuàng)造主體自覺自為的創(chuàng)造結(jié)果，是通過文化軟實力在一定程度上凝聚人心、團結(jié)奮斗和共同追求的結(jié)果。［9］而文化軟實力具有相對的獨立性，文化軟實力的弱化會制約就業(yè)競爭力和技能硬實力的施展。因此，著力打造高職教育的文化軟實力是促進就業(yè)能力提高和技能硬實力發(fā)揮的重要條件。只有以文化軟實力的無形精神力為精神支撐，技能硬實力的有形物質(zhì)力才能得以升華。文化軟實力的建設(shè)具有長期性和艱巨性，不能立竿見影，但是一旦形成將對技能硬實力的提升和發(fā)展產(chǎn)生持久的作用力，增加技能硬實力的文化內(nèi)涵和精神動力，切實提升高職教育的綜合實力。只有文化軟實力和技能硬實力共同發(fā)展，才能促進高職教育的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

四、高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

1.制度建設(shè)保障技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

教育制度是影響高職教育質(zhì)量高低的重要因素，有什么樣的教育制度就會有什么樣的教育質(zhì)量。［10］制度建設(shè)是高職教育技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的重要保障。首先，應(yīng)建立健全高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)管理制度。高職院校應(yīng)重視先進制度的引進和創(chuàng)設(shè)，應(yīng)設(shè)立高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)管理機構(gòu)，具體負責(zé)高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展規(guī)劃、量化指標體系和綜合評價方案的制定，統(tǒng)一指導(dǎo)和監(jiān)督協(xié)調(diào)發(fā)展的考核評價工作，通過機構(gòu)設(shè)置和管理調(diào)控把高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展落到實處。其次，應(yīng)建立健全高職專業(yè)教育與人文教育融合制度。高職院校應(yīng)充分認識專業(yè)教育與人文教育兩者的同等重要性，積極確立專業(yè)教育與人文教育相互融合的辦學(xué)理念，在課程設(shè)置、課程教學(xué)、實踐教學(xué)和校園文化等領(lǐng)域促進專業(yè)教育與人文教育的相互融合，全面提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量。再次，應(yīng)建立健全高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)評價制度。應(yīng)依據(jù)相關(guān)要求，確立高職專業(yè)教育與人文教育發(fā)展標準，合理確定高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展量化指標體系和綜合評價方案，既兼顧教育過程與教育結(jié)果，又兼顧教學(xué)數(shù)量與教育質(zhì)量，公開、公平和公正地評價相關(guān)部門及教師的工作質(zhì)量。

2.師資素質(zhì)促進技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

教師是高職院校的第一重要資源，是技能的擁有者和文化的傳播者，師資素質(zhì)是促進高職技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。首先，應(yīng)當(dāng)樹立師資建設(shè)新理念。高職院校既要加強專業(yè)教師隊伍建設(shè)，也要加強人文教師隊伍建設(shè)，兩者同等重要，相互依賴，同步發(fā)展，不可偏廢。切實加強教師業(yè)務(wù)進修、業(yè)務(wù)培訓(xùn)和業(yè)務(wù)研討，只有不斷提高教師的技能水平和文化素質(zhì)，促進師資隊伍全面均衡發(fā)展，才能促進高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展。其次，應(yīng)當(dāng)賦予雙師素質(zhì)新內(nèi)涵。高職教育既要突出實踐技能培養(yǎng)，又要加強人文素質(zhì)培養(yǎng)；雙師素質(zhì)應(yīng)當(dāng)是既有較高的學(xué)歷學(xué)位、扎實的專業(yè)功底、豐富的實踐經(jīng)驗和過硬的動手能力，同時又有豐富的人文知識、較高的人文素養(yǎng)、穩(wěn)定的人文內(nèi)涵和良好的人文精神。簡而言之，雙師素質(zhì)即兼具技能素質(zhì)和人文素質(zhì)。再次，應(yīng)當(dāng)建立教師評價新體系。改革高職教師的評價體系和辦法，既要重視評價教師的技能教育能力和教育業(yè)績，也要重視評價教師的人文教育能力和教育業(yè)績；建立鼓勵教師促進高職教育技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的良性激勵機制。

3.教學(xué)改革推進技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

高職教學(xué)既是培養(yǎng)學(xué)生技能硬實力的重要環(huán)節(jié)，又是打造學(xué)生文化軟實力的重要環(huán)節(jié)。高職教學(xué)改革是推進技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的重點。首先，應(yīng)推進專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容改革。將人文知識與人文技能融入專業(yè)教學(xué)內(nèi)容之中，在專業(yè)教學(xué)中滲透人文教育，在培養(yǎng)技能硬實力過程中滲透培養(yǎng)文化軟實力，打造適合高職教育特色的技能與人文教育雙贏的教育平臺。其次，應(yīng)推進專業(yè)課程的設(shè)置體系改革。樹立技能硬實力與文化軟實力全面發(fā)展的科學(xué)教育理念，構(gòu)建一套具有高職特色的科學(xué)、可行、高效的課程體系。課程改革應(yīng)既重技能硬實力，又重文化軟實力；既重專業(yè)課程建設(shè)，又重人文課程建設(shè)；既重外延建設(shè)，又重內(nèi)涵建設(shè)。人文課程建設(shè)應(yīng)圍繞教育目標、明確核心要素、整合教學(xué)內(nèi)容、開拓教育途徑。再次，應(yīng)推進高職教學(xué)的生產(chǎn)實踐改革。課堂教學(xué)和生產(chǎn)實踐都是高職教育的重要環(huán)節(jié)，生產(chǎn)實踐既是培養(yǎng)學(xué)生技能硬實力的重要場所，也是培養(yǎng)學(xué)生文化軟實力的重要載體。將人文素質(zhì)教育滲透到實驗、實習(xí)和實訓(xùn)之中，在企業(yè)文化體驗的基礎(chǔ)上，在各生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)中滲透人文教育，將比課堂教學(xué)更直接、更具體、更生動、更有說服力地體現(xiàn)人文精神和培養(yǎng)人文素質(zhì)。

4.校園文化推動技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

高職院校應(yīng)以校園文化建設(shè)為基礎(chǔ)，結(jié)合高職專業(yè)特色，構(gòu)建人文教育環(huán)境，營造濃厚的高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展氛圍。首先，推動外在校園文化的滲透與融合?？梢酝ㄟ^校容校貌、校訓(xùn)校風(fēng)、名人名言、藝術(shù)雕塑、宣傳櫥窗、文化展覽等各種形式，促進科學(xué)精神與人文精神的滲透與融合，營造濃郁的校園文化氛圍和高雅的校園文化精神。其次，推動內(nèi)在校園文化的滲透與融合。通過豐富圖書館的藏書，加強文、史、哲和藝術(shù)等人文學(xué)科的圖書建設(shè)，促進校園專業(yè)文化與人文教育的內(nèi)在融合；通過舉辦各具特色的學(xué)術(shù)報告和人文講座，重視培養(yǎng)科學(xué)精神與人文精神，積極建設(shè)健康向上、格調(diào)高雅、豐富多彩的校園文化，形成團結(jié)活潑、勤奮嚴謹、文明樸素、求實創(chuàng)新的校園風(fēng)尚；［11］充分利用校園網(wǎng)發(fā)展專業(yè)技能教育與人文素質(zhì)教育緊密結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)文化教育平臺；努力打造專業(yè)特色鮮明，人文氛圍濃厚的綜合性校園文化氛圍。通過推動外在校園文化與內(nèi)在校園文化的滲透與融合，促進專業(yè)教育與人文教育的滲透與融合，進而推動高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

5.硬件建設(shè)助力技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

硬件建設(shè)既是提升高職教育技能硬實力的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是發(fā)展高職教育文化軟實力的物質(zhì)前提。高職院校硬件建設(shè)主要包括教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)和校園硬件設(shè)施建設(shè)。前者主要指實驗室建設(shè)等，后者主要指圖書館、校園網(wǎng)及校園設(shè)施建設(shè)等。首先，教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)既要加強“硬設(shè)施”建設(shè)，又要加強“軟設(shè)施”建設(shè)?！坝苍O(shè)施”是指為專業(yè)教育服務(wù)，培養(yǎng)高職技能硬實力的教學(xué)硬件設(shè)施。“軟設(shè)施”是指為人文教育服務(wù)，培養(yǎng)高職文化軟實力的教學(xué)硬件設(shè)施?！坝苍O(shè)施”和“軟設(shè)施”對助力高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展同等重要，缺一不可。因而，實驗室等教學(xué)實踐場所既是培養(yǎng)實踐技能的重要場所，也是培養(yǎng)人文素質(zhì)的的重要場所；其次，校園硬件設(shè)施建設(shè)既要加強“硬設(shè)施”建設(shè)，又要加強“軟設(shè)施”建設(shè)。校園“硬設(shè)施”和“軟設(shè)施”的同步建設(shè)，必將為提升高職教育技能硬實力與文化軟實力提供堅實的物質(zhì)保證，也為高職教育教學(xué)提供有力的硬件支持。圖書館建設(shè)應(yīng)緊密圍繞高職教學(xué)和教育發(fā)展進行定位，突出專業(yè)特色，建設(shè)特色館藏，兼顧采購專業(yè)技能性圖書和人文教育類圖書，豐富網(wǎng)絡(luò)館藏資源；校園設(shè)施建設(shè)既要保證正常的教學(xué)、辦公和生活等需要，也要突出藝術(shù)雕塑、宣傳櫥窗等校園文化設(shè)施建設(shè)，通過硬件建設(shè)助力協(xié)調(diào)發(fā)展。

五、結(jié) 語

作為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，高職教育肩負著為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)合格的高級技術(shù)應(yīng)用型人才的使命。高職教育技能硬實力和文化軟實力兩者相輔相成，缺一不可。技能硬實力是文化軟實力的基礎(chǔ)和前提；文化軟實力是技能硬實力的提升和發(fā)展。高職教育的技能硬實力和文化軟實力共同構(gòu)成了高職教育的綜合實力。正確處理高職教育技能硬實力和文化軟實力之間的關(guān)系至關(guān)重要，它有利于增強國家和民族競爭力，有利于矯正高職教育理念錯位，有利于切實提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動職業(yè)教育的科學(xué)發(fā)展。

參考文獻：

［1］　李懷康.核心技能體系的開發(fā)—基本思路和技術(shù)方法［J］.

中國考試，2003，（Z4）：21.

［2］　沈劍光.高職院校學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)——基于思想政

治工作導(dǎo)向的研究［M］.北京：人民出版社，2010：67.

［3］　張健.試論高職技能教育的理論基礎(chǔ)、實施原則與操作

路徑［J］.職教論壇，2008，（8下）：5.

［4］　高占祥.文化力是軟實力的核心［J］.前線，2008，（2）：

62.

［5］　胡軍.文化：軟實力、硬實力及其相互關(guān)系［J］.南陽理

工學(xué)院學(xué)報，2009，1（1）：111-113.

［6］　王剛，黃一鳴.關(guān)于提升大學(xué)生就業(yè)軟實力的若干思考

［J］.遼寧工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，11（1）：98.

［7］　袁星新.“軟實力”是高職院校生存發(fā)展的根本要素［J］.

職業(yè)圈，2007，（4）：134.

［8］　郭麗，朱琳.不斷提升高職院校文化軟實力［J］.理論學(xué)

習(xí)，2008，（6）：53.

［9］　武鐵傳.論軟實力與硬實力的辯證關(guān)系及意義［J］.理論

導(dǎo)刊，2009，（5）：23-24.

［10］　蔣冀騁，徐超富.大眾化條件下高等教育質(zhì)量保障體系

篇9

1.內(nèi)涵

硬實力是與軟實力相對的一個概念，兩者相互聯(lián)系，相輔相成，相得益彰。高職教育的技能硬實力和文化軟實力構(gòu)成了高職教育的綜合實力。技能主要是指人運用方法和技術(shù)去解決專業(yè)崗位實際問題的能力。［1］技能經(jīng)歷了一個由不會到會，由不熟練到熟練的學(xué)習(xí)過程。［2］技能硬實力是指通過高職教育培養(yǎng)形成的面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線所需的技能實力體系。技能硬實力主要體現(xiàn)為“怎么辦”和“如何做”的多元組合技能實力體系。［3］高職教育技能硬實力是一個由多種技能力構(gòu)成的體系，不同技能力對應(yīng)不同的高職教育技能目標。高職教育技能硬實力體系主要包括：基本技能力；專業(yè)技能力；綜合技能力和創(chuàng)新技能力。為提高學(xué)生的技能硬實力，高職專業(yè)教育應(yīng)以經(jīng)驗性知識和技能性知識傳授為主。技能硬實力反映了高職教育滿足經(jīng)濟社會對掌握較高技術(shù)含量和較高復(fù)雜勞動的高技能人才的需求能力。技能硬實力是高職教育綜合實力中的重要部分，是有形物質(zhì)力，一般可以量化和測量。沒有技能硬實力，就無所謂“文化軟實力”；技能硬實力是高職教育的“物質(zhì)生產(chǎn)力”，文化軟實力是高職教育的“精神生產(chǎn)力”。

2.重要性

職業(yè)技術(shù)教育是“生產(chǎn)生產(chǎn)力”和“造就勞動者”的教育。［3］高職教育的技能硬實力是打造高職畢業(yè)生核心競爭力的關(guān)鍵因素之一，是區(qū)分高職教育質(zhì)量和提升學(xué)生就業(yè)能力的重要因素，技能硬實力的提升依賴于高職專業(yè)教育的質(zhì)量和有形資源的耗費。近年來，隨著經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級，勞動密集型產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型和知識密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)變，市場對高技能人才需求的不斷提高，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的政策推動下，我國高職教育得到了蓬勃發(fā)展。高職院校也加大了專業(yè)建設(shè)的力度，教學(xué)硬實力建設(shè)不斷增強，不斷加大了對高職教育技能硬實力的貢獻力度，學(xué)生技能硬實力也得到顯著增強。高職教育技能硬實力是提升高職學(xué)生就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)，對提升我國的民族競爭力和綜合國力具有重要意義。

二、高職教育的文化軟實力

1.內(nèi)涵

近年來，隨著高職教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，高職教育更加注重技能硬實力和文化軟實力的全面提升。文化是文明的基石，文化是人類的靈魂。［4］文化一般是指人的知識、信仰、情感、價值、道德、法律和藝術(shù)等有組織的觀念系統(tǒng)。［5］文化軟實力是指通過高職教育培養(yǎng)形成的面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線所需的文化實力體系。文化軟實力主要體現(xiàn)為個人品德、人文素質(zhì)、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神、人際溝通能力等多元組合文化實力體系。［6］高職教育文化軟實力是一個由多種文化力構(gòu)成的體系，不同文化力對應(yīng)不同的高職教育文化目標。高職教育文化軟實力體系主要包括：知識文化力、精神文化力、道德文化力、價值文化力、法律文化力和職業(yè)文化力。技能硬實力雖然具有明顯和直接的力量，但文化軟實力具有更加持久的滲透力。實際上，決定高職教育生存發(fā)展競爭力的最關(guān)鍵要素是建立在“技能硬實力”基礎(chǔ)之上的“文化軟實力”。［7］以哲學(xué)視角來看，技能硬實力屬于高職教育的物質(zhì)因素，而文化軟實力屬于高職教育的精神因素。文化軟實力是高職教育綜合實力中的核心部分，是無形精神力，無法量化和測量。

2.重要性

高職教育的技能硬實力和文化軟實力構(gòu)成了高職教育的綜合實力。技能硬實力重外延建設(shè)，文化軟實力重內(nèi)涵發(fā)展。文化軟實力是技能硬實力的文化體現(xiàn)，可以提升技能硬實力的軟內(nèi)涵實力，為施展技能硬實力創(chuàng)造廣闊的發(fā)展空間。當(dāng)今時代，文化越來越成為民族凝聚力和創(chuàng)造力的重要源泉，文化軟實力越來越成為綜合國力競爭的重要因素。從某種意義上來說，文化軟實力對提升高職教育的辦學(xué)品位和核心競爭力至關(guān)重要。實踐證明，技能硬實力是強硬的，但文化軟實力卻是致命的。文化軟實力具有巨大的輻射力和影響力，最終決定著高職教育的興衰成敗。打造文化軟實力須從小處著眼，從細節(jié)做起，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，不斷提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量、辦學(xué)水平和創(chuàng)新能力。［8］在我國高職教育快速發(fā)展和競爭激烈的今天，打造和提升高職教育的文化軟實力，是高職教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的必然戰(zhàn)略選擇。

三、高職教育技能硬實力和文化軟實力的關(guān)系

1.技能硬實力是文化軟實力的基礎(chǔ)和前提

技能硬實力和文化軟實力均是高職教育綜合實力的重要組成部分，二者相輔相成，不可分割。技能硬實力是文化軟實力的基礎(chǔ)和前提，技能硬實力決定和支撐文化軟實力的存在和發(fā)展。沒有“一技之長”的技能硬實力作為支撐，文化軟實力就會成為無本之木、無源之水。無論作為學(xué)生文化軟實力的個人品德、人文素質(zhì)、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神、人際溝通能力等方面多么優(yōu)秀，學(xué)生也難以勝任職業(yè)崗位的復(fù)雜技能需求。只有以技能硬實力的有形物質(zhì)力為強大后盾，文化軟實力的無形精神力才能得以迅速提升。高職教育培養(yǎng)強大技能硬實力的各種物質(zhì)載體和物質(zhì)條件，也必將大大促進學(xué)生文化軟實力的提升；相反，弱化培養(yǎng)技能硬實力也必將弱化打造文化軟實力。

2.文化軟實力是技能硬實力的提升和發(fā)展

文化軟實力是高職教育技能硬實力的文化體現(xiàn)，文化軟實力也是技能硬實力的提升和發(fā)展。提升技能硬實力離不開文化軟實力的增強，因為任何技能硬實力都不是自發(fā)形成的，而是高職教育創(chuàng)造主體自覺 自為的創(chuàng)造結(jié)果，是通過文化軟實力在一定程度上凝聚人心、團結(jié)奮斗和共同追求的結(jié)果。［9］而文化軟實力具有相對的獨立性，文化軟實力的弱化會制約就業(yè)競爭力和技能硬實力的施展。因此，著力打造高職教育的文化軟實力是促進就業(yè)能力提高和技能硬實力發(fā)揮的重要條件。只有以文化軟實力的無形精神力為精神支撐，技能硬實力的有形物質(zhì)力才能得以升華。文化軟實力的建設(shè)具有長期性和艱巨性，不能立竿見影，但是一旦形成將對技能硬實力的提升和發(fā)展產(chǎn)生持久的作用力，增加技能硬實力的文化內(nèi)涵和精神動力，切實提升高職教育的綜合實力。只有文化軟實力和技能硬實力共同發(fā)展，才能促進高職教育的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

四、高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

1.制度建設(shè)保障技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

教育制度是影響高職教育質(zhì)量高低的重要因素，有什么樣的教育制度就會有什么樣的教育質(zhì)量。［10］制度建設(shè)是高職教育技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的重要保障。首先，應(yīng)建立健全高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)管理制度。高職院校應(yīng)重視先進制度的引進和創(chuàng)設(shè)，應(yīng)設(shè)立高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)管理機構(gòu)，具體負責(zé)高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展規(guī)劃、量化指標體系和綜合評價方案的制定，統(tǒng)一指導(dǎo)和監(jiān)督協(xié)調(diào)發(fā)展的考核評價工作，通過機構(gòu)設(shè)置和管理調(diào)控把高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展落到實處。其次，應(yīng)建立健全高職專業(yè)教育與人文教育融合制度。高職院校應(yīng)充分認識專業(yè)教育與人文教育兩者的同等重要性，積極確立專業(yè)教育與人文教育相互融合的辦學(xué)理念，在課程設(shè)置、課程教學(xué)、實踐教學(xué)和校園文化等領(lǐng)域促進專業(yè)教育與人文教育的相互融合，全面提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量。再次，應(yīng)建立健全高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)評價制度。應(yīng)依據(jù)相關(guān)要求，確立高職專業(yè)教育與人文教育發(fā)展標準，合理確定高職專業(yè)教育與人文教育協(xié)調(diào)發(fā)展量化指標體系和綜合評價方案，既兼顧教育過程與教育結(jié)果，又兼顧教學(xué)數(shù)量與教育質(zhì)量，公開、公平和公正地評價相關(guān)部門及教師的工作質(zhì)量。

2.師資素質(zhì)促進技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

教師是高職院校的第一重要資源，是技能的擁有者和文化的傳播者，師資素質(zhì)是促進高職技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。首先，應(yīng)當(dāng)樹立師資建設(shè)新理念。高職院校既要加強專業(yè)教師隊伍建設(shè)，也要加強人文教師隊伍建設(shè)，兩者同等重要，相互依賴，同步發(fā)展，不可偏廢。切實加強教師業(yè)務(wù)進修、業(yè)務(wù)培訓(xùn)和業(yè)務(wù)研討，只有不斷提高教師的技能水平和文化素質(zhì)，促進師資隊伍全面均衡發(fā)展，才能促進高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展。其次，應(yīng)當(dāng)賦予雙師素質(zhì)新內(nèi)涵。高職教育既要突出實踐技能培養(yǎng)，又要加強人文素質(zhì)培養(yǎng)；雙師素質(zhì)應(yīng)當(dāng)是既有較高的學(xué)歷學(xué)位、扎實的專業(yè)功底、豐富的實踐經(jīng)驗和過硬的動手能力，同時又有豐富的人文知識、較高的人文素養(yǎng)、穩(wěn)定的人文內(nèi)涵和良好的人文精神。簡而言之，雙師素質(zhì)即兼具技能素質(zhì)和人文素質(zhì)。再次，應(yīng)當(dāng)建立教師評價新體系。改革高職教師的評價體系和辦法，既要重視評價教師的技能教育能力和教育業(yè)績，也要重視評價教師的人文教育能力和教育業(yè)績；建立鼓勵教師促進高職教育技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的良性激勵機制。

3.教學(xué)改革推進技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

高職教學(xué)既是培養(yǎng)學(xué)生技能硬實力的重要環(huán)節(jié)，又是打造學(xué)生文化軟實力的重要環(huán)節(jié)。高職教學(xué)改革是推進技能硬實力與文化軟實力協(xié)調(diào)發(fā)展的重點。首先，應(yīng)推進專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容改革。將人文知識與人文技能融入專業(yè)教學(xué)內(nèi)容之中，在專業(yè)教學(xué)中滲透人文教育，在培養(yǎng)技能硬實力過程中滲透培養(yǎng)文化軟實力，打造適合高職教育特色的技能與人文教育雙贏的教育平臺。其次，應(yīng)推進專業(yè)課程的設(shè)置體系改革。樹立技能硬實力與文化軟實力全面發(fā)展的科學(xué)教育理念，構(gòu)建一套具有高職特色的科學(xué)、可行、高效的課程體系。課程改革應(yīng)既重技能硬實力，又重文化軟實力；既重專業(yè)課程建設(shè)，又重人文課程建設(shè)；既重外延建設(shè)，又重內(nèi)涵建設(shè)。人文課程建設(shè)應(yīng)圍繞教育目標、明確核心要素、整合教學(xué)內(nèi)容、開拓教育途徑。再次，應(yīng)推進高職教學(xué)的生產(chǎn)實踐改革。課堂教學(xué)和生產(chǎn)實踐都是高職教育的重要環(huán)節(jié)，生產(chǎn)實踐既是培養(yǎng)學(xué)生技能硬實力的重要場所，也是培養(yǎng)學(xué)生文化軟實力的重要載體。將人文素質(zhì)教育滲透到實驗、實習(xí)和實訓(xùn)之中，在企業(yè)文化體驗的基礎(chǔ)上，在各生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)中滲透人文教育，將比課堂教學(xué)更直接、更具體、更生動、更有說服力地體現(xiàn)人文精神和培養(yǎng)人文素質(zhì)。

4.校園文化推動技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

高職院校應(yīng)以校園文化建設(shè)為基礎(chǔ)，結(jié)合高職專業(yè)特色，構(gòu)建人文教育環(huán)境，營造濃厚的高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展氛圍。首先，推動外在校園文化的滲透與融合?？梢酝ㄟ^校容校貌、校訓(xùn)校風(fēng)、名人名言、藝術(shù)雕塑、宣傳櫥窗、文化展覽等各種形式，促進科學(xué)精神與人文精神的滲透與融合，營造濃郁的校園文化氛圍和高雅的校園文化精神。其次，推動內(nèi)在校園文化的滲透與融合。通過豐富圖書館的藏書，加強文、史、哲和藝術(shù)等人文學(xué)科的圖書建設(shè)，促進校園專業(yè)文化與人文教育的內(nèi)在融合；通過舉辦各具特色的學(xué)術(shù)報告和人文講座，重視培養(yǎng)科學(xué)精神與人文精神，積極建設(shè)健康向上、格調(diào)高雅、豐富多彩的校園文化，形成團結(jié)活潑、勤奮嚴謹、文明樸素、求實創(chuàng)新的校園風(fēng)尚；［11］充分利用校園網(wǎng)發(fā)展專業(yè)技能教育與人文素質(zhì)教育緊密結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)文化教育平臺；努力打造專業(yè)特色鮮明，人文氛圍濃厚的綜合性校園文化氛圍。通過推動外在校園文化與內(nèi)在校園文化的滲透與融合，促進專業(yè)教育與人文教育的滲透與融合，進而推動高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

5.硬件建設(shè)助力技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展

硬件建設(shè)既是提升高職教育技能硬實力的物質(zhì)基礎(chǔ)，也是發(fā)展高職教育文化軟實力的物質(zhì)前提。高職院校硬件建設(shè)主要包括教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)和校園硬件設(shè)施建設(shè)。前者主要指實驗室建設(shè)等，后者主要指圖書館、校園網(wǎng)及校園設(shè)施建設(shè)等。首先，教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)既要加強“硬設(shè)施”建設(shè)，又要加強“軟設(shè)施”建設(shè)。“硬設(shè)施”是指為專業(yè) 教育服務(wù)，培養(yǎng)高職技能硬實力的教學(xué)硬件設(shè)施。“軟設(shè)施”是指為人文教育服務(wù)，培養(yǎng)高職文化軟實力的教學(xué)硬件設(shè)施。“硬設(shè)施”和“軟設(shè)施”對助力高職教育技能硬實力與文化軟實力的協(xié)調(diào)發(fā)展同等重要，缺一不可。因而，實驗室等教學(xué)實踐場所既是培養(yǎng)實踐技能的重要場所，也是培養(yǎng)人文素質(zhì)的的重要場所；其次，校園硬件設(shè)施建設(shè)既要加強“硬設(shè)施”建設(shè)，又要加強“軟設(shè)施”建設(shè)。校園“硬設(shè)施”和“軟設(shè)施”的同步建設(shè)，必將為提升高職教育技能硬實力與文化軟實力提供堅實的物質(zhì)保證，也為高職教育教學(xué)提供有力的硬件支持。圖書館建設(shè)應(yīng)緊密圍繞高職教學(xué)和教育發(fā)展進行定位，突出專業(yè)特色，建設(shè)特色館藏，兼顧采購專業(yè)技能性圖書和人文教育類圖書，豐富網(wǎng)絡(luò)館藏資源；校園設(shè)施建設(shè)既要保證正常的教學(xué)、辦公和生活等需要，也要突出藝術(shù)雕塑、宣傳櫥窗等校園文化設(shè)施建設(shè)，通過硬件建設(shè)助力協(xié)調(diào)發(fā)展。

五、結(jié) 語

作為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，高職教育肩負著為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)合格的高級技術(shù)應(yīng)用型人才的使命。高職教育技能硬實力和文化軟實力兩者相輔相成，缺一不可。技能硬實力是文化軟實力的基礎(chǔ)和前提；文化軟實力是技能硬實力的提升和發(fā)展。高職教育的技能硬實力和文化軟實力共同構(gòu)成了高職教育的綜合實力。正確處理高職教育技能硬實力和文化軟實力之間的關(guān)系至關(guān)重要，它有利于增強國家和民族競爭力，有利于矯正高職教育理念錯位，有利于切實提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動職業(yè)教育的科學(xué)發(fā)展。

參考文獻：

［1］　李懷康.核心技能體系的開發(fā)—基本思路和技術(shù)方法［J］.

中國考試，2003，（Z4）：21.

［2］　沈劍光.高職院校學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)——基于思想政

治工作導(dǎo)向的研究［M］.北京：人民出版社，2010：67.

［3］　張健.試論高職技能教育的理論基礎(chǔ)、實施原則與操作

路徑［J］.職教論壇，2008，（8下）：5.

［4］　高占祥.文化力是軟實力的核心［J］.前線，2008，（2）：

62.

［5］　胡軍.文化：軟實力、硬實力及其相互關(guān)系［J］.南陽理

工學(xué)院學(xué)報，2009，1（1）：111-113.

［6］　王剛，黃一鳴.關(guān)于提升大學(xué)生就業(yè)軟實力的若干思考

［J］.遼寧工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，11（1）：98.

［7］　袁星新.“軟實力”是高職院校生存發(fā)展的根本要素［J］.

職業(yè)圈，2007，（4）：134.

［8］　郭麗，朱琳.不斷提升高職院校文化軟實力［J］.理論學(xué)

習(xí)，2008，（6）：53.

［9］　武鐵傳.論軟實力與硬實力的辯證關(guān)系及意義［J］.理論

導(dǎo)刊，2009，（5）：23-24.

［10］　蔣冀騁，徐超富.大眾化條件下高等教育質(zhì)量保障體系

篇10

在課程改革的推動下，我們的教育教學(xué)工作又有了新的標準。最近，看了《皮亞杰教育論著》這本書，對自己的啟發(fā)很大。尤其是這本著作中所提出的認知發(fā)展論觀點，使我的思想品德課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變得到了很好的啟發(fā)。

一、學(xué)習(xí)理論

皮亞杰在認識論基礎(chǔ)上提出了與以往不同的學(xué)習(xí)觀。他認為以往對學(xué)校的認識是不全面的?！敖?jīng)典的看法是，學(xué)習(xí)是建立在刺激反應(yīng)的圖式上的，我認為這一圖式在任何情況下都不能完全地解釋認知學(xué)習(xí)。”他認為學(xué)習(xí)不是先有刺激后又反應(yīng)，而是先有反應(yīng)后又刺激，刺激與反應(yīng)之間是雙向而不是單向的聯(lián)系。學(xué)習(xí)的主體是主動地，強調(diào)主體的自身活動。

皮亞杰提倡活動學(xué)習(xí)和活動教學(xué)。他所說的活動主要是指主體的操作活動，它不僅包括主體的外部實物操作，還包括在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和內(nèi)化了的思維動作。皮亞杰認為人類認知起源于活動，從個體的發(fā)展來說，認知的最初發(fā)生也是從動作開始的，活動使兒童的認知得以發(fā)展，他把活動看作是主客體相互作用的連接點。從這一觀點出發(fā)，皮亞杰認為活動教學(xué)主要表現(xiàn)為學(xué)生之間的相互協(xié)作，通過共同活動使智力得到發(fā)展。另外，皮亞杰還重視游戲活動在認知和智力發(fā)展中的作用，不僅把游戲看做是“對有機體身體的發(fā)展有益的一種準備練習(xí)?！边€把它作為一種使“同化與順應(yīng)之間日益不斷地綜合以達到完全適應(yīng)”的工具。

皮亞杰還認為，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生應(yīng)該是主動積極的，而不是消極被動的學(xué)習(xí)。他提出主動自發(fā)的學(xué)習(xí)，“在求知過程中，主體是主動的，”“強迫是最糟糕的教學(xué)方法，”“要求兒童愿意做他所做的事情;他們應(yīng)該主動，并不要求他們應(yīng)該被動?！蓖瑫r還強調(diào)興趣、需要在學(xué)習(xí)中的作用，認為學(xué)習(xí)是“借助于個人的需要與興趣為基礎(chǔ)的自發(fā)活動?！闭J為興趣是同化作用的動力因素。

二、啟示

（1）重新考慮注入式教學(xué)法在中學(xué)語文教學(xué)中的作用。雖然注入式教學(xué)法在傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識方面有一定的作用，但它不是“一種道德的教育方法”，注入式教學(xué)，即教學(xué)者為達到一個固定的目的而采用的一種強制性的控制手段而不管兒童是否愿意或有能力接受，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被動狀態(tài)。按照皮亞杰的認知建構(gòu)理論，個體在接受新的刺激物時，往往將其與已有的圖式結(jié)構(gòu)進行比較，如果已有的認知結(jié)構(gòu)相關(guān)度越高，那么學(xué)生接受新刺激物的可能性就越高，反之，則越低。因此，教師在語文課堂教學(xué)中，在安排教學(xué)內(nèi)容時要充分考慮到學(xué)生已有的認知水平，否則學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于被動狀態(tài)，被動的去學(xué)習(xí)，被動的接受知識，將嚴重阻礙學(xué)生認知能力的發(fā)展。正如皮亞杰所說“強迫是最糟糕的教學(xué)方法?！?/p>

（2）重視游戲活動在語文課堂教學(xué)中的作用。有時候覺得活動在課堂教學(xué)中只是一種浪費時間的教學(xué)方法，它不僅不能有效地將知識傳授給學(xué)生，而且還容易使學(xué)生養(yǎng)成散漫，無組織，無紀律的不良習(xí)慣，使課堂處于無組織狀態(tài)。其實不然，正如皮亞杰指出，“游戲是對有機體的發(fā)展有益的一種準備練習(xí)，”“從感知運動的練習(xí)與符號這兩種主要的形式看來，游戲乃是把現(xiàn)實同化于活動本身，活動是有其必然的持續(xù)性而且按照自我的需要改變著現(xiàn)實……”通過游戲活動能將學(xué)生的注意力集中在那些對學(xué)生來說枯燥冗雜的學(xué)習(xí)中，同時還能使學(xué)生積極主動的去學(xué)習(xí)，這對學(xué)生認知能力的發(fā)展是有重大作用的。

（3）關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界。皮亞杰將兒童的心理發(fā)展分為四個不同的階段，這四個階段是連續(xù)性和有次序性的，并且每個階段都有他自己的階段性特點，每個學(xué)生的心理發(fā)展都不可避免的經(jīng)歷這幾個階段。因此，教師在傳授知識的同時更要關(guān)注學(xué)生內(nèi)心世界的發(fā)展變化，同時關(guān)注學(xué)生從前運算階段到形式運算階段之間的邏輯概念和邏輯思維能力的發(fā)展，教育過程同樣也應(yīng)該遵循這樣一個從低級到高級，由簡到繁的次序，針對不同的智力發(fā)展階段而施以相應(yīng)的教育。正如小學(xué)的品德教育應(yīng)該注重學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，進入中學(xué)階段，課程標準更多地是要求對學(xué)生價值觀的引導(dǎo)。

（4）注重學(xué)生的自主性。在傳統(tǒng)課堂中，教師總是忙于傳授新知識，這種近乎“灌輸”的教學(xué)方法忽略了學(xué)生在課堂中的自主性。皮亞杰在他的理論中強調(diào)了學(xué)生的主體地位，認為個體的圖式結(jié)構(gòu)是在主客體相互作用中通過自己的活動，使認知結(jié)構(gòu)得到改變。因此，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極主動學(xué)習(xí)，以構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu)，教師只能起到指導(dǎo)和幫助的作用，在保證學(xué)生的積極主動性的同時給予及時的指導(dǎo)，那種“灌輸式”的學(xué)習(xí)不能完全反映學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況。因此，在當(dāng)前新課改的潮流下，教師更應(yīng)該學(xué)好新課改理論核心，改變傳統(tǒng)性教學(xué)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，這樣不僅能讓學(xué)生在真正自由、自主的環(huán)境當(dāng)中學(xué)習(xí)，還能充分發(fā)揮學(xué)生的自主創(chuàng)造性，同時教師做好指導(dǎo)者的角色，給予學(xué)生及時、有效的指導(dǎo)和幫助，這也是對教師提出的較高要求。

參考文獻：

[1]盧F譯，皮亞杰教育論著[M]。北京：人民教育出版社，1990.

[2]皮亞杰著，傅統(tǒng)譯。教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M]。文化教育出版社，1981.11.

[3]梅祖培等譯，世界著名教育思想家（第三卷）[M]。中國對外翻譯公司，1995.