導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師職業(yè)論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

可持續(xù)發(fā)展的教育應包含多方面的內容，它應是一個整體、系統(tǒng)的教育，具有鮮明的綜合性和跨學科的特點，不能被看做是一個獨立的學科，而是與各學科相互交融，因而作為職業(yè)教育的教師不僅要有精深扎實的專業(yè)知識，還應具備交叉學科、新興學科、跨學科的綜合知識結構。

1.2具備習慣思辨，善于想象的思想

作為教師應具有習慣思辨善于想象的靈活思維。教師應經常審視自我，反思自己的行為、作風是否符合一名教師的準則和規(guī)范，是否做到了為人師表的要求，應會用辯證的眼光去看待學生學習、生活中出現(xiàn)的各種問題，要為學生發(fā)展創(chuàng)造良好的教育環(huán)境。

1.3具備敏銳的信息素養(yǎng)

為了使學生獲得更多、更新、更準確的信息，教師必須具備良好的信息素養(yǎng)。教師的信息素養(yǎng)主要包括：①有強烈獲取新信息的意識；②對信息具有較強烈的敏感性，能夠迅速、準確地對信息進行選擇；③能高效地利用信息去解決實際問題；④能以現(xiàn)代信息技術作為課程的載體，使學生對教學內容了解更透徹。

1.4個性心里，人格魅力

教師的人格就是教師本人在長期的教育事業(yè)中，逐步形成的，獨特鮮明的人格，是思想、氣質、風度、知識及能力等眾多因素的綜合。教師可以將個人的一部分生活化特質折射到教學過程中，在人格上與學生平等，以誠相見。通常生活化的教師更容易讓學生接近，更容易展現(xiàn)個人魅力，從而使學生樂于對教師的信任和期望作出積極的反應。學校教師隊伍的職業(yè)素養(yǎng)與能力決定了學校的辦學水平與質量，決定了人才培養(yǎng)質量，反映了學校的學術水平和綜合實力。

2職業(yè)院校教師職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)目標

2.1基于職業(yè)院校教師持續(xù)發(fā)展要求，應具備“學習型”職業(yè)素養(yǎng)

作為從事職業(yè)的教師應構建自己善于學習、博與專相結合的多層次知識結構，提升自己的職業(yè)素養(yǎng)。在知識經濟時代，教師必須不斷地擴大自己的知識面，樹立終身學習的觀念，不斷學習新知識和新技術，形成基礎文化知識寬廣、專業(yè)知識扎實，又具備一定相關知識的“T”型知識結構?；A文化知識主要包括社會科學和自然科學兩方面，是教師知識結構中的基礎部分，是教師進行學習和創(chuàng)新的原動力。專業(yè)知識主要包括專業(yè)知識和專業(yè)實踐知識，是教師在理論知識傳授和實際操作指導時應掌握的知識，其它知識是與專業(yè)密切相關的一些知識。以上三方面的知識不是并列的，其中，專業(yè)知識是核心層次，基礎文化知識是基礎層次，其它知識是層次。

2.2基于職業(yè)院校教師職業(yè)技能要求，應具備“雙師型”職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)學校的教師必須具備較強的實踐操作能力，造就一支專兼結合、相對穩(wěn)定、理論扎實、技藝精湛的“雙師型”教師隊伍不僅是適應當前職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要，也是學校能更好發(fā)展的需要。職業(yè)教育培養(yǎng)的是應用型、實用型人才，因此，指導學生進行實際專業(yè)操作和解決實際問題，是教師最主要的教學內容。職業(yè)教育的這種特殊性，要求教師不僅需要有較強的理論功底，還必須具備較強的實踐能力，而實踐教學的能力又直接影響到學生實踐能力的培養(yǎng)。

2.3基于職業(yè)院校教師學術水平適應職業(yè)教育發(fā)展的要求，應具備“研究型”職業(yè)素養(yǎng)

打造“研究型”的師資團隊既是院校的需要，也是學生未來發(fā)展的需要。由于技術的不斷更新，對于人才的需求走勢也是向著技術型、實用型和創(chuàng)新型發(fā)展。職業(yè)教育也應按照職業(yè)的需求作出相應的調整，以提高辦學質量。這就要求教師應具備對自身知識結構進行重組和更新的能力，培養(yǎng)直接的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。教師應具備“研究型”的能力和素質，即在教學中要研究職業(yè)崗位需求、研究課程內容和教學方法，鍛煉和培養(yǎng)自身職業(yè)分析能力和課程開發(fā)能力，不斷地更新培養(yǎng)目標、教學內容和教學方法。

3提升職業(yè)院校教師職業(yè)素養(yǎng)的途徑與方法

3.1構建良好的師資培訓機制

學校應制定措施保證師資培訓的順利進行。為了保證教師的不斷再學習，學校應該建立一系列的培訓機制，例如鼓勵青年教師再進修，提高學歷與知識水平；鼓勵在職的教師多申報教學與科研課題，通過課題，提高教師的教學水平與科研能力。鼓勵教師到兄弟院校調研，學習好的教學方法與教學手段。應將教師的培訓情況納入考核檔案，為培養(yǎng)“雙師”型教師提供政策保證。

3.2“校企交流，人才互用”提升教師實踐教學能力

學?？沙浞掷闷髽I(yè)的有利資源，通過校企聯(lián)合提升教師的實踐教學能力。每年可派一定數(shù)量的專業(yè)教師到企業(yè)鍛煉，以提升教師實踐技能，同時把企業(yè)一線優(yōu)秀的技術骨干調到學校任教。通過校企聯(lián)合，良性互動，加快教師隊伍的培養(yǎng)步伐。通過交流，學校為企業(yè)送教上門，通過調研分析，把實踐鍛煉中的收獲有計劃地運用到教育、教學、科研中去，以充實實踐教學中的實踐內容，提高實踐教學水平。

3.3實施“研究型”教師隊伍建設，提升教師學術水平

3.3.1積極鼓勵教師從事科研活動，不斷提升學術水平

教師的發(fā)展能力是指善于獨立思考、敢于提出問題、分析問題和解決問題的能力，這是教師能力的最高層次，其特征是不斷進取和創(chuàng)新。只有發(fā)展研究型的教師才能成為職業(yè)教育的專家型教師。所以學校應積極鼓勵教師參與專業(yè)課程開發(fā)、改革和建設，主動承擔課題，撰寫高水平的學術論文等，來提高教師的科研能力和課程設計、改革和開發(fā)能力。

篇2

就現(xiàn)代性思想家的設計而言．不是不道德而不是更道德應該是現(xiàn)代性道德的命運如此．不是不道德應當成為現(xiàn)代社會對人的道德要求的標準或所謂的底線．就象有人講的．我們無法要求別人崇高但不能允許誠如霍布斯所說的．自我保全是人的本能和基本權利．我們又有什么權利要求他人放棄自我保全之權利做出道德崇高之事呢?要求他人崇高本身就是不道德的特別是．道德崇高本來就是一種偶然性的東西．更不是某種經由理性規(guī)劃而得以培養(yǎng)起來的東西．那么．如何能用某種偶然性的東西來要求人性的必然性的道德行動呢？

在現(xiàn)代性條件下．現(xiàn)代道德已經放棄了何為對錯與好壞的追問．普遍承認的就是合乎道德的：或者說，道德不是關于人應當如何生活．而是實際上如何生活的問題這是馬基雅維利開創(chuàng)的現(xiàn)代性方案的基本精神古典德性充分展示了人性得以最高實現(xiàn)的可能性．始終探討何為美好生活的問題：而現(xiàn)代道德完全背離了這些：現(xiàn)代道德用權利置換了古典美德．不再相信人性美好可以建立起來的社會．不愿相信人性的卓越與光輝。其實，柏拉圖當然知道一個美好城邦的建立需要靠運氣．正因為如此他才展示了一個樣板而不是一個理想我們現(xiàn)代人誤把他的樣板當成理想或烏托邦．所以我們連運氣也不相信?，F(xiàn)代人相信的是普遍的民主平等．以及降低道德目標下的集體平庸如果現(xiàn)代道德還相信人性的最高可能．重新拾起古典美德．道德虛無似乎可以避免，“更道德”似乎也能找到合理的依據(jù)。

道德的現(xiàn)代性境遇或者說現(xiàn)代性道德對古典德性的背離并不完全在于現(xiàn)代道德完全放棄了對好壞與對錯的追問．用形式上的普遍承認代替實質內容的考慮．還在于現(xiàn)代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是現(xiàn)代社會美德用社會美德取代哲人美德是現(xiàn)代性與古代性之間最為重大的決裂之一在此需要注意柏拉圖意義上的哲人美德的內涵。柏拉圖的《理想國》被稱為哲學戲劇．其形式也是其實質的最大特點在于文本展示了兩種聲音．一種是哲人的．一種是政治家的或大眾的柏拉圖的探索也就在于哲人如何在大眾面前獲得自身的生存方式．即對“美好生活”的追問柏拉圖為我們確立了一個樣板城邦．即哲人美德統(tǒng)治的城邦．由此柏拉圖展示了一個人性最高可能性的城邦柏拉圖的蘇格拉底對“美德是否可教”在不同的篇章里表達不同的說辭．真的是因為在理論上無法探討清楚嗎?恐怕不能這樣說。我們需要注意柏拉圖的寫作安排．尤其要注意區(qū)別兩種聲音或公開的教誨和隱微的教誨．即搞清楚哪些是“謊言”哪些是“真理”閘從柏拉圖確立的樣板城邦來看．對于大眾而言．美德難教：但對于哲人而言，美德有可教的可能性．哲人美德有望接近在施特勞斯看來，古代經典確立了一個人性在其中有最高可能的社會樣板．但他們知道由于人性的軟弱或有限性．這個樣板的實現(xiàn)要靠運氣：而現(xiàn)代人則試圖確保實現(xiàn)最好的社會秩序．為此它必須降低人的目標于是．現(xiàn)代人把原屬于少數(shù)人的道德卓越推及到全體民眾．把原屬于哲人的自由教育或德性教育推及到全體公民現(xiàn)代人不再相信人的自然不平等，不再相信少數(shù)人的德性卓越與多數(shù)人的平庸之間的區(qū)隔，而寧可相信人人平等的大眾性社會。所以，現(xiàn)代人在道德領域只用道德與不道德來分類并依此提出人的道德要求。所謂“更道德”在現(xiàn)代性條件下實在是個虛假的命題。只有重返古典．它才可能是一個真實的命題。

二、兩個錯誤的前提性假定

教師職業(yè)道德規(guī)范之所以注入了德性上的要求，是與附加在教師身上的更高的道德要求這樣一種認識有關。而這種認識存在兩個前提性的假定：一個是道德可以分層次．大致可分為道德水準高和低兩類．或者社會上一部分人道德水準高．還有一部分人道德水準低；一個是道德水準高的人有利于養(yǎng)成學生的道德情操與道德行為因而更適合擔任道德教育者身份這兩個前提在現(xiàn)代性方案中是頗成問題的。

先看看第一個前提道德可不可以在水準上分層次或者有無水準之說?以往都把大公無私或先人后己看成是道德的最高境界。不錯，大公無私的行為確實存在，但并不能因此把它升為最為道德的品性。因為這樣一種行為本身是一種偶然的行為．因而不能把一種偶然性的行為當作一種普遍的理性要求休謨就把道德的基礎奠定在情感之上．但我們知道情感具有任意性和偶然性．由情感激發(fā)出來的道德顯然不具有真正的道德價值?？档乱膊怀姓J一種偶然性的行為具有真正的道德價值．因為在康德看來．任何經驗或情感的東西都不具有真正的道德價值．只有合乎純粹的實踐理性的要求才具有真正的道德價值。

從道德的特性來看．道德是一種非理性下的行為按照康德的觀點．真正的道德價值在于．道德是超脫于任何功利和經驗的，或者說，道德既不是理性的產物，也不是非理性的產物因為道德行為有了理性的考慮必然就有了經過計算的功利因素．而任何情感或經驗下的道德行為必然是因具有了偶然性而不具有真正的道德價值于是．康德把真正的道德價值看作是純粹的實踐理性的產物但人何以具有純粹實踐理性呢?或者說．人何以預先知道某一規(guī)范必然會成為眾人共同遵守的規(guī)范呢?康德給出了一個絕對命令．但他沒有回答人何以具有這種能力的問題所以．康德要為道德奠定～個基礎的努力實際上是失敗了——他既不相信理性可以成為道德的基礎．也不相信非理性可以成為道德的基礎。最終，純粹的實踐理性因為無法謀求“他人的行動規(guī)范同時成為你的行動規(guī)范”這樣的命令而轉向為一種非理性．真正的道德也就成為了一種偶然性的行動結果。

從康德的觀點來看．道德可以區(qū)分為具有真正道德價值的和沒有真正道德價值的兩種所謂沒有真正道德價值的并不是不道德．它也是一種道德。由此我們可以用道德與不道德來區(qū)別某種道德上的行為．而不宜用道德與更道德或對道德做出水準上的分層。從實踐上看，我們也無法準確地區(qū)分出有德之人與更道德之人．事實上．我們在選拔教師之時并沒有把最有德之人作為首選。因為在理論上很難做出道德水準上的分層．因而也無法找到具體的考量標準。所以，第一個假定是存在問題的。

第二個假定也相應地存在問題如果真正的道德是一種偶然性的東西．我們道德教育上的理性規(guī)劃必然與這種偶然性相沖突：換言之。道德無法通過知識的傳授直接獲得，它只可能是在教育中的偶然性的獲得。如此的話．我們學校道德教育恐怕“就得培養(yǎng)這種籠罩學生周遭的自學的神秘氛圍．而貶低教師的任何公認的貢獻?！本W(wǎng)至少．是否可以培養(yǎng)道德崇高之人無法在理論上找到確鑿的根據(jù)從經驗上看．任何一所學校培養(yǎng)出來的學生都可以分為有道德之人與不道德之人兩種，這充分表明：有德之人與無德之人都不是學校教育的必然性結果．換言之．我們不能把有德之人歸結為學校教育之結果．把無德之人歸結為其他因素影響之結果道德教育存在很多復雜的影響因素．正如此．我們不能簡單地推斷道德水準高的教師必然培養(yǎng)出道德水準高的學生所以．第二個假定也存在問題。但是，反過來說，不道德之師肯定不適合擔當?shù)赖陆逃呱矸?。所以，教師職業(yè)需要有一個道德要求，但并非是更道德的要求進一步考察．所謂道德與不道德都不能成為某種品性的判別．而只能成為具體行為的判斷物這意味著一個人很難在任何時候都是道德的或都會做出道德的行為我們}j常對一個人進行道德上的考察時．通常只是依據(jù)他人有限的既往過去做出一種暫時性的、同時也是大體上的判斷。因此．某人是否適合擔當?shù)赖陆逃呱矸莶]有科學的考量標準．因而對教師提出的道德要求應該是針對教師的專業(yè)行為而不是針對教師的個人品性對教師提出的“道德”要求以及“更道德”的要求在理論上都存在很多模糊不清的地方。

看來．對教師提出更高的道德要求在理論上是沒有說服力的．或者說還有待于從理論上做出合理的解釋所謂的“底線倫理”、“可以不崇高但不可以”、道德與不道德兩分法都是現(xiàn)代性道德的真實定位與理論辯護換句話說，在現(xiàn)代性方案中，只有道德與不道德之分界，降低了的道德目標實質上就是一個“合乎道德”的問題．所謂“更道德”在現(xiàn)代性方案中是缺席的因此．現(xiàn)代性道德理論無法對教師提出更高的道德要求．惟有以合乎道德作為教師專業(yè)的道德標準

三、回到現(xiàn)代性中的教師職業(yè)道德規(guī)范

從教育學上看．人們對教師專業(yè)提出了更高的道德要求．盡管有德教師不一定培養(yǎng)出有德的學生但在現(xiàn)代性條件下．人們對教師專業(yè)的更高的道德要求面臨著理論困境其出路在于．或者著眼于現(xiàn)代性，用道德與不道德兩分對教師專業(yè)提出道德要求：或者回到古典德性的視野．相信一個人性最高可能性的社會．惟此才可能對教師專業(yè)提出更高的道德要求但由于在現(xiàn)代性條件下教師無法承擔起人性最高可能的表現(xiàn)者．在重返古典之時．“教師”也同時回到了古典自由教育下的哲人教師古典哲人教師顯然與現(xiàn)代的大眾教育不相稱所以．回歸古典德性視野恐怕很難行得通惟一的出路就在于遵循現(xiàn)代性的設計方案．以道德與不道德(非道德領域除外)作為教師職業(yè)道德規(guī)范制定的分界標準．以合乎道德作為教師道德規(guī)范的根本要求為此．要求教師職業(yè)道德規(guī)范的制定必須嚴格遵守規(guī)范所具有的邊界如果以合乎道德審察現(xiàn)有的教師專業(yè)道德要求．我們會發(fā)現(xiàn)一些不合適的、甚至是虛空的加在教師身上的道德信條。不錯，教師專業(yè)是有特殊的道德要求．因為教師必定是道德教育者但在現(xiàn)代性條件下．教師專業(yè)的更道德的要求在理論上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求對教師專業(yè)的道德要求來說．也必須是合乎人性的人性固然是有卓越之處．但并非可以因此做出普遍的理性規(guī)定教師專業(yè)的特殊的道德要求在于．在其他人或專業(yè)看來是非道德的東西．但對教師或教師專業(yè)而言則是一個道德的問題比如．在危機關頭，一般人自顧逃生并非是一個道德問題．但對教師而言則可以成為一個道德問題然而這也僅僅是一個合乎道德的問題而不是“更道德”的問題因為“更道德”是在比較的意義上而言的．上面的例子并沒有一個比較的坐標以合乎道德作為教師專業(yè)的道德要求既避免教師專業(yè)道德要求可能走向虛空或脫離人性．同時也可以依此對不合乎道德的教師行為進行令人信服的批評。

在現(xiàn)代性條件下．以“合乎道德”作為教師職業(yè)道德規(guī)范的總體要求并不反對我們對教師提出的德性上的要求．我們甚至可以把教師的道德追求界定為道德崇高，但這僅僅是一種口號或者說是人們的期望所以．教師職業(yè)道德規(guī)范的制定特別要注意口號與規(guī)范的區(qū)別。

參考文獻

[1]泰西托雷．亞里士多德對最佳生活的含混解釋[A]．劉小楓陳少明．政治生活的限度與滿足[C]．北京：華夏出版社，2007．60．

[2]施特勞斯．馬基雅維里[A]．施特勞斯．克羅波西．政治哲學史[c]．石家莊：河北人民出版社，1993．327

[3]施特勞斯．重述色諾芬《希耶羅》，旌特勞斯．科耶夫．論僭政——色諾芬《希耶羅》義疏[C]．北京：華夏出版社，2006．21；施特勞斯．現(xiàn)代性的三次浪潮[A]．賀照田．西方現(xiàn)代性的曲折與展開[C]．長春：吉林人民出版社．2002．86—97．

[4]潘希武．學校道德教育的路徑轉變與作用界定[D]．華東師范大學博士后研究報告．2008．

[5]柏拉圖．理想國[M]．郭斌和，張竹明譯．北京：商務印書館1986．472E—D．

[6]施特勞斯．迫害與寫作的技藝(節(jié)譯)[A]．林國榮譯，賀照田西方現(xiàn)代性的曲折與展開[C]．長春：吉林人民出版社2002．

篇3

職業(yè)壓力普遍存在于各行各業(yè)中，而教師職業(yè)的特殊性，也使教師承受著巨大的壓力，尤其在當今不斷深化的教育改革的形勢下，國家和社會都對教師提出了更高的要求，這就更加重了教師的負擔，增加了教師的壓力。

教師職業(yè)壓力過大可以說是一種心理疾病。教師體驗到的職業(yè)壓力，在教師的心理與行為的各個方面，使教師的心理、生理、情感、認識、行為等方面將會發(fā)生很大的變化。在心理方面，易焦慮，情緒異常。在生理方面，經常產生疲勞感，缺乏精力，對疾病的抵抗力下降。在情感方面，易情感失常，體現(xiàn)為職業(yè)觀熱情和動力的喪失。在認識方面，自我效能評價下降，體會不到成就感，產生職業(yè)厭倦。在行為方面，職業(yè)壓力大的教師會行為沖動，減少與學生的交往，易與學生發(fā)生沖突，同時對工作失去興趣，工作積極性低。

據(jù)重慶晚報聯(lián)合重慶市政府公眾信息網(wǎng)進行的“重慶教師職業(yè)壓力與心理健康大型調查”結果顯示：1117位老師參與此次調查的教師中，近80％的教師每天工作10小時以上感到累，88％的教師生理健康狀況不佳，46％的老師表示，最大的壓力來自“所做的工作不能得到客觀公正的評價與回報”。

幾乎參與調查的所有老師都表示目前在工作中出現(xiàn)倦怠。據(jù)統(tǒng)計，有38％的老師出現(xiàn)了中度工作倦怠，41.7％出現(xiàn)了比較嚴重的工作倦怠。而對于抑郁的心理問題，絕大部分的教師找不到有效的手段來減壓，近90％的教師遇到壓力選擇“逃避”和“消極等待”。

調查顯示，有64.2％被調查的教師對工作不滿意，63％的教師甚至還表示后悔選擇這個職業(yè)。僅有12％的老師表示學校曾提供過心理知識培訓與輔導，這遠遠跟不上需求。

據(jù)中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪網(wǎng)聯(lián)合進行的“2005年中國教師職業(yè)壓力和心理健康調查”中數(shù)據(jù)顯示：(1)超過80％被調查的教師反映壓力較大；(2)近30％被調查的教師存在嚴重的工作倦怠，近90％存在一定的工作倦怠；(3)近40％被調查的教師心理健康狀況不佳；(4)20％被調查的教師生理健康狀況不佳；(5)超過60％被調查的教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。

由于教師這一職業(yè)的特殊性，教師的職業(yè)壓力還會對教師的教學和學生身心發(fā)展造成不可估量的不良影響。所以筆者認為應該高度關注教師職業(yè)壓力問題，詳細了解教師職業(yè)壓力產生的各種原因，并從多方面采取有效措施緩解教師的壓力，給廣大教師“減壓”，更好地完成教書育人的本職工作。

二、教師職業(yè)壓力的形成的原因

造成教師職業(yè)壓力的主要因素有：應試教育、工作負擔、角色職責、社會地位、學歷職稱和教師自身等六個方面。

(一)應試教育因素

雖然目前國家和社會在不斷地推廣素質教育，但是多年來應試教育的影響以及教育資源的短缺，使得升學考試的成績仍然是各個中小學的主要成績。高校中各種的資格考試，例如英語、計算機等也是高校評比的重要指標，學生就業(yè)的重要參考。因此教師面臨的考試壓力絕不亞于那些面臨升學考試的學子們。

(二)工作負擔因素

對于教師來說，每天并不是簡單的8小時工作制，除了正常的上課任務外，還要進行課下的備課、修改學生作業(yè)和對學生進行課外輔導等，基本上每天的工作時間都在10小時以匕。

(三)教師角色職責因素

教師職業(yè)角色壓力可以說是教師行業(yè)特有的壓力源。教育教學過程是一個復雜的人際活動的過程。教師的工作對象是有思想感情、有主觀能動性的各種的人，這一特點決定了教師工作的復雜性?，F(xiàn)在的大中小學生接觸面廣，獲取知識的渠道多樣化，他們可以借助網(wǎng)絡、報刊等信息渠道獲得大量的課前知識，學生成為多種文化資源的占有者，教師職業(yè)的權威性不斷削弱，威信受到了一定的動搖和影響，教師會感到緊張和不安，因而產生了相應的壓力。另外，教師職業(yè)角色具有多重性和角色沖突的特點。教師工作的性質決定了教師要扮演多重角色，比如學生知識的傳授者和管理者、學生的朋友、教育科研人員等。正因為教師扮演著如此多的角色，所以當角色無法協(xié)調時，角色沖突也就產生了。當教師不能很好地實現(xiàn)多種角色的轉換，就會造成了心理矛盾和沖突，加重心理負擔。

(四)社會地位因素

我國正處于社會變革期，社會的變化對教師的生活和工作沖擊很大。不樂觀的地位、工資和職務提升前景也是教師職業(yè)壓力產生的原因之一。教師的經濟地位是在教師整體地位中權重最大的一個層面，而經濟收入低則在一定程度上降低了教師的社會地位，甚至影響他或她在學生中的權威性。

(五)學歷科研職稱因素

教師學歷層次和教學科研成果是衡量高校綜合實力的重要方面，所以學校及其教師都非常重視。

當前社會，對教師的學歷要求越來越高。所以教師要通過不斷的培訓、進修、讀研和讀博等途徑不斷更新知識。廣大教師的日常工作是教育教學。但是在教師的職稱評定中，除了教學成績外，學歷因素和科研因素都占很大的評定因素比例。教師為了評定職稱，除了提高學歷層次外，還要通過承擔課題，等方式承擔繁重的科研工作。否則不但能影響職稱的評定，還能影響教師個人的職業(yè)發(fā)展。所以學歷職稱因素對教師產生了不小的心理壓力。再加上評定職稱過程中的一些不正之風，致使教師心理壓力更加嚴重。

(六)教師自身因素

教師自身的人格因素也會產生很大的影響。每個人的人格特征都不盡相同，每個教師的人格特征也是如此。教師個體自身的人格特征對職業(yè)壓力的產生也有直接影響。教師人格特征中往往存在一定的不良因素，如怯懦、自卑、孤僻、狹隘、名利思想、患得患失、追求完美、性格內向、敏感等。因此在處理日常工作時經常會處理不當。在面臨同樣的壓力時，具有這樣人格特征的教師往往不能采取適當?shù)姆椒ㄌ幚恚菀自斐山處熥陨淼男睦韷毫Α?/p>

另外一些教師的自我心理調控能力不足。每個教師都會面臨各種的壓力，有的教師能采取積極的辦法去應對并緩解，而有的教師自我心理調節(jié)能力差，所以難以擺脫壓力。長期的壓力積累以后，進而影響心理健康。

三、結語

篇4

二、熱愛學生，要有慈母的情懷

愛學生，是教師做好教育工作的前提，熱愛學生才能教好學生。羅素曾經說過“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地自由地發(fā)展?！弊鳛橐幻處?，應該把自己的一腔心血傾注在學生身上，必須具有慈母般的愛心。愛心應該表現(xiàn)在對學生的學習、思想以及日常生活的愛護和關心上。愛學生就要尊重學生，這是教師職業(yè)道德的一個根本性問題，也是衡量一個教師道德水準高低的重要標志。但是，教師在教學及管理中，自覺或不自覺地對成績好、聽話的學生比較偏愛，甚至對他們的錯誤很少批評。而對“后進生”批評多、表揚少、甚至做出有辱學生尊嚴的事。正確的做法是對學生要一視同仁，全面負責，把等同的愛奉獻給每個學生，常言說：要想受人的尊重，必先尊重別人，這條原則更適應于師生關系。

三、嚴格要求，具有具體的責任感

俗話說，“嚴師出高徒?！苯處煹母救蝿帐前褜W生培養(yǎng)成為社會所期望的人才，一個對學生放任自流，只會培養(yǎng)庸才的教師，當然談不上是一個好教師因此，教師不但要對學生傾注滿腔熱情，更重要的是把這種熱情轉化為對學生的嚴格要求和高度尊重上，這才是愛的高度體現(xiàn)。

嚴格要求不等于懲罰。教師對學生要嚴柔相濟、嚴中有度、嚴而有方，使學生對自己敬而愛之，而不是敬而遠之。在任何情況下，都要尊重學生的人格，切勿傷害學生的自尊心和自信心。只有在學習上、思想上以及行為和生活上對學生嚴格要求，才能使學生各方面都得以健康成長，最終成為社會的有用之才，這是每一位教師最起碼的職責。

四、以身作則，具有優(yōu)良的師表風范

我國古代的大教育家孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！毖远诵姓?，是教師職業(yè)道德不可忽視的重要方面之一。我們知道，學生學習，除了向書本、其他媒體學習之外，更主要的就是向教師學習。在孩子們的心目中，教師的話就是真理，教師的行為舉止就是道德標準，教師是智慧的象征、高尚人格的化身。教師的一言一行都對學生起著耳濡目染、潛移默化的作用。每位人民教師應該嚴格要求自己，率先垂范這是社會主義教師職業(yè)道德的又一重要要求。

五、克己忍讓，具有高尚的傳統(tǒng)美德

教師是一個清貧的職業(yè)，這決定了教師不可能在經濟上很富有，所以選擇了教師這個職業(yè)，就不能奢望權貴，不能計較個人的得失，否則就會動搖信念，影響自己的工作。克制自己，不為金錢所動，不謀名位私利，甘于清貧，甘于奉獻是人民數(shù)師必需的品質。另一方面教師教育對象是活生生的人，而人與人的關系是最復雜的一種關系，師生關系也不例外。教師在教學過程，如學生調皮搗蛋，作業(yè)敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的學生故意與教師作對，甚至辱罵教師。凡此種種，都要求教師在具體的處理過程中，以理智戰(zhàn)勝感情，克制自己的情緒沖動，不急不躁，平心靜氣地做學生的思想工作，這就要求教師具有高度的忍耐性和自制力。

六、知識淵博，具有優(yōu)雅的學者風度

俗話說“要給學生一碗水，教師必須要有一桶水?！苯處煵粌H要精通所教學科的知識，而且要懂得其他相關學科的知識；不僅要向學生傳授書本知識，而且還要向學生傳授廣泛的社會生活知識。作為教師要想培養(yǎng)能適應社會發(fā)展需要的人才，首先自身要能適應教育發(fā)展的需要，不斷學習新知識，開闊自己的視野，以便更好地適應現(xiàn)代的教育。要成為一個合格的人民教師，淵博的知識是必備的條件之一。

七、謙遜謹慎，具有教學相長的智者態(tài)度

現(xiàn)代化的教育不同于傳統(tǒng)的教育，最大區(qū)別就是師生關系是一種民主、平等的關系，而不是過去的那種師道尊嚴。同時，空洞的說教，滿堂灌、填鴨式的傳統(tǒng)教育方法已經遠遠不能適應現(xiàn)代教育，現(xiàn)代教學理念提倡師生共同學習，共同提高。偉大的教育家陶行知先生就說過，“如果你不肯向你的學生請教，你便不知道他們的環(huán)境，不知道他們的能力，不知道他們的需要；那么你就有天大的本事也不能教導他?！苯處熞毯脤W生，首先必須了解學生，而了解學生的過程就是向學生學習的過程，這就要求教師要虛懷若谷。因為，現(xiàn)代教育方式的多元化，學生獲取知識的途徑也不僅限于學校教育，學生掌握的知識，了解的信息，很可能教師還沒有掌握，也沒有了解，所以教師為了豐富自己的知識，更應該要向學生學習。

篇5

一、研究的目的與方法

1993年l0月31日頒布的《中華人民共和國教師法》對教師這一概念的界定是：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質的使命。”這樣的身份決定了國家和社會對教師的職業(yè)道德的高要求。特別是面對青少年學生他們具有強烈的求知欲，可塑性大，模仿性強，在品格上還不成熟；他們的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀的形成，他們的文明習慣的養(yǎng)成，都會受到教師人格力量的感染和言行舉止的重要影響。一位具有高尚師德的教師將對學生的成長起到良好的示范作用。因此，師以德為先，特別是中小學教師，必須具備良好的道德品質。

基于新形勢下教師職業(yè)發(fā)展的特點和原規(guī)范在執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題，我國教育部、中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會于2008年重新修訂《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》(以下簡稱《規(guī)范》)，引起教育界及其他社會各界對教師職業(yè)道德內涵和外延的爭論，加強教師職業(yè)道德建設，提升教師職業(yè)道德素養(yǎng)成為社會關注的焦點。本研究主要目的是通過對新《規(guī)范》實施后教師職業(yè)道德現(xiàn)狀的調查與分析，為更好地促進《規(guī)范》的落實，以及提高師德建設的針對性和實效性提供事實依據(jù)。

本研究主要采用問卷調查的方法。主要結合新頒布的《規(guī)范》中涉及的教師應處理好的四種關系(即教師與教育事業(yè)、教師與學生、教師與教師、教師與家長)過程中，教師的師德觀念和基本素養(yǎng)的建設狀況作為維度編制問卷，問卷中試題的類型分為三種，有單選題、多選題和排序題。調查對象為來自遼寧省內的沈陽、大連、鞍山、撫順、本溪、丹東、錦州、營口、阜新、遼陽、鐵嶺、朝陽、葫蘆島共十三個市的中小學教師，主要發(fā)放調查問卷500份，回收有效問卷462份，有效回收率92．4%；其中，城市學校占71．19%，農村學校占28．9%；高中教師占25．8%，初中教師占24．9%，小學教師占37．8%，其他(職高教師、副校長、德育主任、教務主任、科研主任)占11．5％；工作年限在15年以上的占48．3%，6～15年的占42．6%，5年以下的占9．1%。同時，輔之以訪談法，就有關新《規(guī)范》的要求，對26位中小學教師進行了個別訪談。

二、調查的結果與分析

根據(jù)問卷調查的結果，目前師德建設中，我們確實能夠發(fā)現(xiàn)一些教師表現(xiàn)出的職業(yè)熱情和努力工作的勁頭，學生及學生的家長還是認同主要依靠教師的辛勤工作，學生完成了學習的任務，獲得了各個方面的成長；學校領導認同主要依靠教師完成了學校的教育教學任務，為社會培養(yǎng)了大量的合格人才等遵循《規(guī)范》要求帶來的良好的認可度。但與此同時也發(fā)現(xiàn)了在教師在履行《規(guī)范》要求過程中存在的一些問題，分析其中主要原因是《規(guī)范》中所提出的各層次的要求與實踐中的可操作性之間存在著差距。具體表現(xiàn)在以下四個方面：

1．教師對師德的價值有清醒的認識，但在工作中卻難以踐履

從調查問卷的結果顯示，無論是學校還是教師都非常重視師德建設。但是，實際工作中，卻出現(xiàn)了很多教師不能認真履行《規(guī)范》要求的現(xiàn)實。

首先，教師們對教師職業(yè)道德的意義與作用有比較清醒的認識。

調查結果顯示，有95．9%的教師了解應遵循的職業(yè)道德規(guī)范；有75．8%的教師認為，做好教育工作，重要的是“良好的職業(yè)道德修養(yǎng)”；95％教師認為在從教之前經過系統(tǒng)的教師職業(yè)道德的培訓，對其以后勝任很重要；93%的教師認為在任教期間，有關部門或學校專門組織有關職業(yè)道德方面的學習或培訓很重要；有96．2%教師認為師范院校對學生進行職業(yè)道德教育對其今后對教師職業(yè)道德規(guī)范的理解、掌握和遵循非常重要；有86．6%的教師認為教師應當成為社會群體中的道德榜樣；95．3%的教師認為教師群體有良好的職業(yè)道德，對提升教師的社會地位和教師工作的職業(yè)聲望非常重要；有99．6%的教師認為教師良好的職業(yè)行為表現(xiàn)，對學生的成長很重要；教師的職業(yè)行為表現(xiàn)對學生的影響，按影響的大小進行排序：89．4％教師認為選擇道德成長、57．5%教師選擇審美情趣；26．3%選擇學習成績；您認為教師職業(yè)目前在社會上的地位：45．8%的教師認為目前還一般，但提高的趨勢明顯、只有14．1%的教師認為較低。以上結果反映出大多數(shù)中小學教師對職業(yè)道德的價值和其在教師職業(yè)活動中的作用的認識是正確的，能夠把良好的職業(yè)道德修養(yǎng)作為樹立教師形象和立身處世的首要因素。

其次，學?；蛘邘熧Y培養(yǎng)與培訓部門重視教師職業(yè)道德的教育。

調查結果顯示，有61．6%的教師選擇在當教師之前(包括在師范院校學習期間)經過有關教師職業(yè)道德方面的系統(tǒng)培訓；有95．7％的教師選擇任教師期間，教育行政部門或所在學校專門組織過有關職業(yè)道德方面的學習或培訓；有67．6%的教師選擇學校或有關部門組織過學習和討論新修訂的《規(guī)范》。上述結果反映出各相關部門通過積極采取各種措施，重視加強教師職業(yè)道德建設工作，有助于提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)的水平。

第三，目前教師職業(yè)道德現(xiàn)狀不盡人意。調查結果顯示，有28．9%的教師對當前中小學教師職業(yè)道德狀況不滿意，滿意的只有6．7%，基本滿意的64．4%?？梢?，對于多數(shù)教師來說，對自身的職業(yè)道德素質缺乏自信。

調查結果顯示，有41．5%的教師認為我國《規(guī)范》沒有得到很好貫徹執(zhí)行的主要原因是缺乏相應的表彰和懲罰措施與之配套，30．7%的教師認為職業(yè)道德規(guī)范本身不健全，缺乏真正的指導作用，14．7%的教師認為向教師宣傳的不夠，13．2%的教師認為教師的道德修養(yǎng)水平不高。以上結果反映出廣大教師對《規(guī)范》本身的科學性和可操作性認識不清，缺乏踐履的主動性和自覺性。

調查結果顯示，在“您是否曾經存在這種意識，在工作中應按照《規(guī)范》要求自己，而在家庭或生活的其他領域中，應當遵循另外一套道德規(guī)范或行為準則?”問題中，有20．3%的教師選擇存在這種意識、31．6%的有一些這樣的意識傾向；有60．9%的教師認為現(xiàn)行的《規(guī)范》對大多數(shù)教師的教育行為起到較好的規(guī)范和約束作用、25．9%的教師選擇對一半左右的教師起到規(guī)范和約束作用；有82．7%的教師認為實際遵循的真正約束自己工作行為的職業(yè)道德規(guī)范，主要來源于個人的道德修養(yǎng)、只有34．8%的認為來源于工作中學?；蛴嘘P部門的要求和培訓。以上結果反映出不少教師重視自身的道德修養(yǎng)和道德自律，而忽視道德的他律，將道德和職業(yè)道德割裂開來，忽視了道德規(guī)范的制約和導向作用。

調查結果顯示，76．8%的教師因領導處理問題不公平，偏袒于某些人、69．3%的因領導工作作風不民主，遇事不能與教師溝通和商量等問題而與領導發(fā)生矛盾；76．6%的教師不能公平地對待學生；56．7%的教師接受學生或學生家長的禮品；76．0%的教師認為教師間因晉升職稱、工資以及分配獎金和住房等原因發(fā)生矛盾；48．4％的教師認為工作中，之所以不能處理好各種關系的主要原因是找不到被大家認同的處理這些關系的行為準則；32．8%的教師認為2008年修訂的《規(guī)范》太理想化，很難完全照著做；92%的教師認為與學生家長發(fā)生矛盾的主要原因是家長偏袒自己的孩子，帶著某些偏見向教師提出批評意見。以上結果反映出很多教師在工作中還不能正確處理好個人利益與教育事業(yè)整體利益、集體利益的關系，與學生、學校領導、同事、家長之間還存在著很多矛盾。

從上述調查反映的問題看，教師職業(yè)道德規(guī)范的要求與踐履之間還存在著很大差距，加強教師職業(yè)道德建設、提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)水平任重而道遠。

2．教師有尊重學生的意識，但缺乏尊重學生的行為

調查結果顯示，在組織教學和管理班級時，您是否看重教師的權威：68．9%的教師認為注意樹立教師的權威形象，偶爾也能聽聽學生的意見，19．2%的教師不太看重教師的權威；有人講“學生學與不學是他們自己的事，教師沒有必要為此承擔責任”，這種觀點78％的教師不贊同。64%的教師認為“對諷刺、挖苦學生的行為”是不尊重學生的人格，應堅決避免，34．8％的教師認為生氣時難免出現(xiàn)，可以原諒，只有1．3的教師認為這是一種十分必要的教育手段；78．4%的教師認為當學生在公開場合對您的觀點或要求提出質疑時，愿意與學生共同討論；61．8%的教師完全由學生采取民主投票的方式選出班級干部；在按照教師認定的惡劣程度選出4項最惡劣的教師行為問題中，有72．7%的教師選擇對工作不負責任、66．7%的教師選擇經常諷刺、挖苦、歧視學生、58．7％的教師選擇打罵或變相體罰學生、53．9%的教師選擇不能公平地對待學生。熱愛學生，對學生、一視同仁，是中小學教師職業(yè)道德的基本要求。以上結果反映出絕大多數(shù)教師能夠正確地認識到應尊重并公平地對待教育對象。

但是，調查結果還顯示，在按照教師行為發(fā)生量或者發(fā)生頻度的大小選出教師認為發(fā)生量或發(fā)生頻度最高的4項問題中，有76．6%的教師選擇不能公平地對待學生、60．8%的教師選擇對個人的言行舉止要求不嚴、56．7%的教師選擇接受學生或學生家長的禮品；47．6%的教師選擇對工作不負責任；在是否有給支持或幫助過您工作的學生，在考試成績方面給予適當?shù)恼疹欉@樣的想法問題中，有73．7%的教師從來沒有過，經常有的是2．2%、偶然有的是24．2%；84%的教師選擇曾給予他喜歡的某類學生以更多的關注和更多的發(fā)展機會。關于教師與學生發(fā)生矛盾的主要原因：72．5%的教師認為學生在紀律或學業(yè)等方面表現(xiàn)太差，教師忍無可忍，對其進行強烈的批評或其它形式的處罰，從而引發(fā)矛盾或沖突、59．7%的教師認為有的教師處理問題的方式簡單、粗暴，引起學生不滿、40%的教師認為學生不尊重教師，引起教師的反感。以上結果反映出很多教師在工作實際中，對學生缺乏應有的關心與愛護，不能夠做到尊重學生或公平地對待學生，有違《規(guī)范》的要求，引起師生間的矛盾，傷害了學生也傷害了教育。

3．教師期望和諧奮進的工作氛圍，但缺失合作意識

調查結果顯示，教師是否認真?zhèn)浜妹恳惶谜n問題中，26．3%教師能做到、66．3%教師基本上能做到；在教育工作中，之所以不能處理好各種關系，主要原因是：48．4%的教師認為找不到被大家認同的處理這些關系的行為準則、28．9%的教師認為學?；蚪萄惺绎L氣不正；教師與教師發(fā)生矛盾的主要原因：76．0%教師認為是教師間在晉升職稱、工資以及分配獎金和住房等方面發(fā)生了關系各自切身利益的沖突、71．6%教師認為是有的教師本位主義傾向嚴重，遇事只從自己的工作或所領導的班級利益出發(fā)，不考慮全局、56．5%教師認為為了在工作競爭中爭得較好名次，不互相支持與合作。以上結果反映出教師們能認真對待自己的工作，期望有一個良好的學校和教研風氣，不認同個人本位主義等，均表現(xiàn)出努力做好工作的良好意識。

調查結果顯示，教師們在工作中取得成績受到表揚時，經常面臨的情況是：59．8%的教師認為多數(shù)人采取漠然的態(tài)度、32．4%的教師認為大家真誠向您祝賀、學習。當其他教師在學生中散布貶低您的言行的態(tài)度是：49．9%的教師不予理睬、43．3%教師雖然痛恨，但一般不采取同樣的方式反擊，而在教師群體中尋找解決的辦法；面對當前升學壓力，教師間的相互支持和合作：46．2%的教師認為以互相支持和合作為主，在少數(shù)方面競爭、28．7%的教師認為以競爭為主，互相支持和合作的空間和范圍極小、只有17．5%的教師認為完全可能進行全面的互相支持與臺作；在教學或班級管理上遇到困難時，首先想采取的辦法是：45．8%的教師選擇自己認真思考，摸索解決的辦法、40．4%的教師請與此相關教師或者教研室的同志會診、幫助解決。以上結果反映出當教師教育教學中遇到困難時，多數(shù)還是依據(jù)自己的經驗去解決；取得成績也多半靠孤軍奮戰(zhàn)，難以提升層次。教師這種缺乏合作意識狀況的改善，還要期待社會和學校為教師創(chuàng)設公平合理的競爭環(huán)境、建立科學、可行的競爭機制和保障機制，形成教師職業(yè)道德提升的安全的、健康的環(huán)境。

4．教師渴望得到學生家長的支持，卻沒有很好溝通

調查結果顯示，81．6%的教師把主動與家長保持密切聯(lián)系看成是教師的一種義務；當家長對其子女的教育方法或者管理班級的方式提出意見或建議，25．7%的教師非常歡迎家長提出意見、67．6%的教師認為可以與家長討論、交流、只有1．3%的教師非常反感，立即反擊或作出解釋；有人建議學校中的每個班都應成立家長委員會、參與學校的教育工作：65．2%的教師認為想法是好的，現(xiàn)在還實行不了、32．2%的教師認為應當立即推廣實施。當您本人或您的家庭遇到困難，而您學生的家長又有能力解決您或您家庭的困難，您采取的辦法是：9．3%的教師選擇順理成章地找這些學生的家長幫助解決、38%的教師選擇堅決避免找這些學生的家長、18．4%的教師選擇如果學生表現(xiàn)好，可以找他們的家長，如果學習表現(xiàn)不好，就不找他們的家長、34．3%的教師選擇實在沒辦法時，只好硬著頭皮去找。以上結果反映出大多數(shù)教師能夠正確的認識和處理與學生家長的關系，期望和家長積極配合共同教育好學生。但是個別教師還存在一些不符合《規(guī)范》要求的認識。

調查結果顯示，有的教師經常把犯錯誤的學生的家長找到學校，進行批評、訓斥，36．5%的教師認為方法不對，但出發(fā)點是好的，可以理解、36．3%的教師認為不應該采取這種態(tài)度和方法、27．2%的教師認為對有些類型的家長必須采取這種方法；教師與學生家長發(fā)生矛盾的主要原因：92%的教師認為家長偏袒自己的孩子，帶著某些偏見向教師提出批評意見、87．9%的教師認為家長與教師間溝通太少，互相不理解、68．2%的教師認為有些家長對子女不負責任，不能配合學校工作；與家長溝通最常用的方式：87．9%的教師打電話、26．6%的請家長到學校來；在您認為發(fā)生量或發(fā)生頻度最高的教師行為的問題中，56．7%的教師選擇接受學生或學生家長的禮品、22．9%的教師選擇以不友好的態(tài)度對待差生的家長。以上結果反映出有很多教師對自身角色的價值定位和工作定位不夠準確，不能夠正確的對待家長、缺乏與學生家長進行良好溝通的方法與技巧，導致溝通障礙。

篇6

師范高等專科學校是培養(yǎng)中小學教師的搖籃，隨著辦學層次的提高，它更主要是面向小學培養(yǎng)小學教師。但師專學生的教師情感一直是值得關注的問題，在學生入學階段，我們曾對學生進行問卷調查，調查結果顯示：73％的學生不愿意做教師，87％的學生不喜歡做小學教師，95％的學生不愿意回到農村做小學教師。筆者走訪了一些畢業(yè)后在中小學工作多年的畢業(yè)生，發(fā)現(xiàn)他們也都有不同程度的職業(yè)倦怠。原因是多方面的，但我們這個層次學校生源的特殊情況不能不說是一個主要的原因。我校師范類的學生是從初中招來的，而且絕大部分來自農村，很多學生都是因為家庭條件不太好，承擔不起上大學的費用才到此就讀，也有一些學生考高一層次的大學無望，不得已才來到師范?？茖W校。這些學生對未來要從事的職業(yè)，無論是情感方面還是認知方面都很茫然，也不愿意再回到農村。他們走上工作崗位后，如果對教師職業(yè)的情感仍停留在原來的認識水平上，教師職業(yè)情感發(fā)生危機，就不能不令人深切擔憂。雖然我們也不排除日后工作中可以培養(yǎng)教師職業(yè)情感，但那畢竟需要漫長的時間。由此，筆者認為師范教育的重中之重，不是對學生進行教育理論知識和教育技能的傳授，而是強化對學生進行教師職業(yè)情感的培養(yǎng)與開發(fā)。多年來，我們在培養(yǎng)師范生教師職業(yè)情感方面進行了探索與實踐。事實證明，這種探索效果是顯著的。對中小學教師職前階段進行教師職業(yè)情感的培養(yǎng)與開發(fā)是對國家未來負責任的教育舉措。

一、教師職業(yè)情感的時代特征

教師職業(yè)情感是極其豐富的，有一定特殊性。它是教師在教學活動中對人或事物及周圍環(huán)境的關切、喜愛的心理活動，是高級社會情感。筆者認為新時期教師情感應具有如下主要特征：從事教育工作的使命感；穩(wěn)定而持久的職業(yè)動力；對學生一生的發(fā)展和幸福負責任的愛；求真務實的事業(yè)心與上進心；獲取成就的動機與爭當教育專家的渴望；強烈的求知探索、創(chuàng)新興趣；善于交往的性格；高度的自我調節(jié)和完善能力；高雅、時尚的審美情趣與昂揚振奮、熱愛生活的執(zhí)著精神；淡然處世、心懷感激、不計功利、無私奉獻的平和心境。

二、教師職業(yè)情感培養(yǎng)

教師情感的培養(yǎng)是一個長期的復雜過程，既有職前培養(yǎng)開發(fā)，也有職后培訓養(yǎng)成。職前培養(yǎng)開發(fā)更具有前瞻性和持久的效力。在師范教育階段重視教師情感教育，并將其納入教學計劃和教學大綱中實施，是改變目前重視教育理論和技能學習忽視職業(yè)情感教育現(xiàn)狀的重要課題。筆者在多年的教學實踐中，堅持將“三個貫穿始終”的培養(yǎng)原則作為指導思想來開發(fā)、提升學生的教師情感，并取得了比較明顯的效果。

(一)職業(yè)情感的內驅力培養(yǎng)貫穿教育學課始終

教師對學生進行職業(yè)榮譽感、社會責任感、歷史使命感的教育，使他們保持做教育的內在動力，可從以下幾個方面著手。

1．職業(yè)的認知

培養(yǎng)學生對教師職業(yè)的認知能力，使之對教師職業(yè)有全面、深刻、科學的認識是教育學課培養(yǎng)教師情感的首要切入點之一。為此，對教師職業(yè)的性質、特點、意義、作用、功能及其價值的深入講解和討論就成為教學分量很重的熱門話題，教師可以采取的教學方法一是談論，二是辯論。教師一定要實事求是地引導學生分析這些問題，以免他們日后進入真實教育情境后失望，更不要講空洞的大道理，讓他們覺得教育離他們很遠。教師應通過列舉學生們身邊的、已知、認可的事情論證教育對人的作用，對社會發(fā)展的影響，從而激發(fā)學生從內心深處產生教師職業(yè)的神圣使命感，為其將來從事教師工作打下堅實的認知基礎。

2．職業(yè)的興趣培養(yǎng)

教師如果厭煩教師職業(yè)，僅僅憑著責任心來工作，這種責任心在強大的壓力下就會變成一種負擔。樂意做教育工作，教師才能竭盡全力，持之以恒。興趣培養(yǎng)越早越好，準教師們一旦對自己將來從事的事業(yè)產生了興趣，就一定會以旺盛的精力和巨大的熱情全身心地投入到專業(yè)學習活動中，才能在未來的工作中展現(xiàn)出敬業(yè)愛崗、銳意進取的風貌。筆者根據(jù)興趣培養(yǎng)的規(guī)律，嘗試了一些做法：第一，教學中經常設置“兩難的教育情境”，如補課、排榜、減壓、上網(wǎng)成癮等敏感問題，激發(fā)學生探討的興趣。用學過的教育理論分析解決教育中的兩難問題，學生可以領會到科學育人的魅力，感悟到一個教師成功幫助問題學生時的樂趣。第二，利用課余時間組織學生看一些優(yōu)秀教師的教學示范錄像，看著名師游刃有余地駕馭課堂以及所展現(xiàn)出的綜合能力，學生由此產生羨慕、向往、嘗試的情緒沖動，從而初步形成做教師的職業(yè)興趣。

3．職業(yè)的自豪感

學生沒有當教師的體驗，要體會當教師的自豪感的確是一個難題。理論說教的效果當然不好。筆者后來摸索出虛擬法，即是讓學生假設、想象自己是教育戰(zhàn)線上的一名教師，或者是在偏僻山區(qū)執(zhí)教，或者是在特教戰(zhàn)線，或者是問題班級的班主任，或者是有專業(yè)特長，等等，任其自由虛構和想象，每個人都在自己不同的崗位上做出了讓人羨慕、受人夸贊、得到社會和學生認可的業(yè)績，也得到了榮譽和薪酬，更包括學生成人、成才后對自己的感激。筆者請學生想象：“面對這一切的時候你內心的感受該是怎么樣的呢?”學生自豪和幸福的情感油然而生。

4．職業(yè)的德福共享

個體在工作與生活中領會、體驗人生的幸福、崇高與人格的尊嚴，只有具有崇高教師情感的教師才會得到這樣的幸福感受。這樣的感受和體驗是個人人生幸福的源泉。熱愛教師職業(yè)，做好教師工作，是教師的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教師本人。因為真正的道德境界應該是發(fā)自“本心”的。發(fā)自“本心”的東西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何讓學生在學習教育理論的同時，把教師職業(yè)道德情感變成發(fā)自“本心”的道德呢?方法之一是組織學生討論“做教師對我的好處”，然后要求學生寫演講稿“我做教師最受益”，并選擇寫得好的學生在全體學生面前做演講。方法雖然簡單，但學生心里卻留下很深刻的記憶。(二)愛心和良心教育貫穿教育學課始終

教師職業(yè)情感的核心是對教育對象的熱愛和尊重。人們把“有愛心”放在對教師期望值的最高點。中小學教育工作的艱巨性和復雜性，教育管理工作中的具體性、細微性等方面的特點，尤其需要教師具有教育的愛心和良心。

1．用名言警句激勵學生

名言警句對后人有重要的指導意義和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，筆者采用的做法是每周都給學生留一段教育家或者是有影響的教育實踐工作者的話來警示、感化和激勵學生，如蘇霍姆林斯基的“一個好的教師意味著什么，首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到和孩子們交往的一種樂趣”等。筆者將其稱之為“每周一名言”。教學中教師恰當運用名言警句既可以擺脫空洞的說教，又可以潛移默化地影響學生，深受學生的歡迎。

2．用優(yōu)秀教師的先進事例感動學生

榜樣的力量是無窮的，教師向學生介紹優(yōu)秀教師的感人事跡或者讓學生聽優(yōu)秀教師的事跡報告，會使學生被優(yōu)秀教師的先進事跡所感動。而優(yōu)秀教師身上共性的東西之一就是這些教師對學生都有著非常熱愛，正是這種愛成就了他們的事業(yè)，使教師人格熠熠生輝。

3．用反面事例警示學生

正面的事跡鼓舞人，反面的事例警示人。電視上、報紙上時有反面的教育案例報道，這些都可以成為教師教育學生的反面典型。面對那些缺乏愛心和良心的教師，學生們都憤怒不已，而此時，把這種憤怒的情感及時轉化為教育人的愛心和良心就會恰到好處，所以“別誤人子弟”就成了我對學生們常說的話，這句話也因此成了學生們的口頭禪，成為教育人最起碼的良知而被納入準教師們的德育認知體系中。

4．用師愛的真諦勉勵學生

教師對學生進行教師的愛心和良心教育，必須弄懂究竟什么是師愛，要引導學生思考：為什么有些教師自己覺得很愛學生而學生們卻不領情呢?為什么對學生善意的批評教育卻招來學生的反感甚至抵觸呢?新的歷史時期學生究竟需要什么樣的師愛呢?真正的師愛是對學生一生的發(fā)展和幸福負責任的愛。教師要以發(fā)展的眼光看待學生，特別要尊重學生的個性特質，善于捕捉學生身上的閃光點，及時發(fā)現(xiàn)學生的細微變化，滿腔熱忱地期望學生成才，充滿信任地鼓勵學生成才，讓每—個學生都能在原有的基礎上都有所發(fā)展。筆者常對學生說，教師不能“糊涂地愛”，學生們也因此考慮愛的方法和技巧。

(三)教師職業(yè)美感教育貫穿教育學課始終

通過審美教育培養(yǎng)起來的情感是一種愉悅人的身心的感情體驗，是一種積極的最高層次的感情體驗。通過對師范生進行職業(yè)美感教育，特殊的美育教育，準教師們能夠對未來的職業(yè)有美的感受、美的理解、美的追求，從而樹立崇高的教師職業(yè)情感。

1．感受美

教師職業(yè)美感無處不在，就看你能不能發(fā)現(xiàn)。課堂上教師的人格特質，富有表現(xiàn)力的語言，充滿哲理的話語，動感的教態(tài)，恰當?shù)姆?，科學有效的教學方法以及教學內容本身的內在美無不彰顯著巨大的美感魅力。面對一堂優(yōu)秀的觀摩示范課，教師可以引導學生挖掘這些因素，充分感知美，從而幫助他們感受崇高的教師職業(yè)美感。

2．傳播美

教師的職業(yè)美需要教師來傳播，每個教師都是美的使者和傳播者，哪個學生不喜歡給他們帶來美感享受的教師呢?一個教師如果能把課堂變成美的發(fā)源地，讓學生充分感受教學的氛圍美，知識的內在美，從而喜歡教師，喜歡學習，該是多么幸福的事情!這樣的教育讓學生充分感到做一個受人歡迎的教育者的幸福與美好?！爱斀處熅鸵斠粋€讓學生喜歡的教師”的信念會使得準教師們努力提高自己的綜合能力。

3．創(chuàng)造美

教師職業(yè)美感教育的最高境界是創(chuàng)美育人?，F(xiàn)實的教育工作中，是不是教育者的勞動都是“創(chuàng)美”呢?那些教育活動中不合規(guī)律、既無秩序又不和諧的現(xiàn)象，那些矯揉造作、缺乏個性和情感的東西能說是美的嗎?教師通過讓學生舉例分析教育活動中形形的“造丑”現(xiàn)象來告誡他們要創(chuàng)美育人，積極拓展學校教育的審美空間，做一個真正的職業(yè)美的踐行者和開拓者。通過開展創(chuàng)美育人教育，學生們發(fā)現(xiàn)理想、美夢這樣的詞匯原來就沉睡在他們心中，原來教育真的那樣平凡而神圣，崇高而自由。

四、有利于教師情感培養(yǎng)的幾點建議

第一，關于課時。中小學教師職前教師情感的培養(yǎng)是搶抓教育先機的舉措，課時必須保證，但目前我們教學計劃中教育學課時僅是每周2課時，總計18周，教學時間非常緊張，教師為了完成教學任務只好減少教學實踐環(huán)節(jié)，這對準教師的教師情感培養(yǎng)是不利的，因此筆者建議有關部門適當增加課時。

篇7

科研道德正與知識產權法的立法宗旨有著些許關系，正確認識二者的關系，無論是對科研道德的養(yǎng)成，還是科研技能的提升均有裨益。一般認為科研道德包括社會層面與個體層面兩個方面，社會層面的道德約束有以增進人類全體利益為總體宗旨、符合人道主義、引導人們獲取更具價值合理性的生存方式和生存環(huán)境以主維護社會公正;個體層面的道德約束主要是指誠信、尊重以公正等內容。而所謂知識產權是指對包括著作權、專利權、商標權、發(fā)明權、發(fā)現(xiàn)權、商業(yè)秘密、商號、地理標記等科學技術成果權在內的一類民事權利的統(tǒng)稱，是人們基于自己的智力勞動創(chuàng)造的成果和經營管理活動中的經驗、知識的結晶而依法享有的民事權利。從二者的內涵上來看，知識產權與個體層面的科研道德有著較強的關聯(lián)，都是關注個人成果運用的一種規(guī)范。從知識產權法的視角來看，其所涵蓋的權利內容包括兩個方面:一是主體對本人智力勞動成果的權利義務，二是主體對他人智力勞動成果的權利義務。從這一點來看，個體層面的科研道德應該也包含兩個范疇:教師個體尊重他人科研成果的道德規(guī)范與他人尊重教師個體科研成果的道德規(guī)范。本文認為，這一對科研道德“二元論”的劃分認識對科研人員，尤其是青年教師的科研成長特別重要。教師個體尊重他人科研成果是青年教師最基本的道德要求，也是知識產權法規(guī)范的重要方面。青年教師在科研初期必將廣泛借鑒前人和他人已有的研究成果，這一期間“誠信”和“尊重”的道德因素尤為重要，進行學術研究檢索相關文獻或了解有關研究成果，在或以其它形式表現(xiàn)學術科研成果時必須尊重他人的知識產權，如實標出，這是青年教師成長不能回避和跨越的道德門檻。另外，青年教師的成長過程中，學校及他人對其科研成果的尊重也不應忽視，這更多是“公正”道德因素的體現(xiàn)。在社會實例中，不乏一些所謂的學術前輩、學霸強行“借鑒”青年學者研究成果的現(xiàn)象，一方面，這為知識產權法律所不容;另一方面，也有悖于公正對待他人工作、實事求是地承認他人的貢獻，發(fā)自內心地尊重競爭者的努力，坦誠直率地進行學術爭論的科研道德要求。因此，只有青年教師尊重他人科研成果的同時，學術職業(yè)團體也公正地對待青年教師的科研努力，才能形成科學研究中必要的合作機制，形成相互激蕩的思想氛圍，才真正具備了科研道德的真正意義。從本體和他體的二元角度進一步理解個體層面的科研道德中的“誠信”“尊重”和“公正”三要素，充分重視科研道德中對于學術團體對青年教師學術努力的承認與尊重的道德要求，可以說是知識產權法對于科研道德的特殊意義。

篇8

二、“微課”視頻資源的開發(fā)與設計

1.“微課”視頻資源類型

根據(jù)對于教學活動常用的教學方法分類，可以分為講授型、問答型、啟發(fā)型、演示型、練習型、表演型、實驗型等11種類型，針對師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)的不同技能類型，設計使用不同類型的微課視頻，如《粉筆字訓練》采用練習型的微課設計，《普通話》則可以采用表演型的微課視頻，視頻技術為微課采用不同類型的教學活動提供了可能性，選擇符合課程教學需要和學生認知邏輯規(guī)律的教學方法是微課教學的基礎。

2.資源開發(fā)流程

（1）內容規(guī)劃“微課”資源與課堂教學資源類似，需要根據(jù)師范院校的自身特點以及教師職業(yè)特點綜合規(guī)劃，由師范院校的教務主管部門以及相關專業(yè)的專家共同確定建設方案及課程標準，組織教師和學科專家確定各學科的知識點，形成知識點圖譜，并根據(jù)當?shù)氐奶攸c，設計有特色的課程，如校本課程設計、班主任課程等，以滿足師范生就業(yè)后職業(yè)發(fā)展的需要。（2）微課管理平臺建設建設滿足微課資源建設、管理、使用等功能的微課平臺，并針對移動學習、開放學習提供擴展端口。（3）微課資源的開發(fā)采取“廣收集，精挑選”的策略，發(fā)動個人錄制、專家優(yōu)質課錄制相結合的形式，優(yōu)質資源要經過后期加工、專家評審、意見反饋等環(huán)節(jié)，確保資源質量。（4）交互設計微課設計中，評價反饋、師生交流部分的設計是最關鍵的環(huán)節(jié)，其中設置師生評價系統(tǒng)、學生管理系統(tǒng)、在線提問系統(tǒng)等輔助學習系統(tǒng)，并引入一定的獎勵和積分機制，提高學生的學習積極性。

三、“微課”制作的常見方式

1.使用攝像機或其他攝像設備拍攝制作微課

利用傳統(tǒng)的數(shù)碼攝像機、手機、攝像頭等工具，借助黑板、粉筆、投影設備等演示工具，全程攝像，并使用會聲會影、AdobePremiere等工具進行簡單的編輯和美化。它的特點是，使用的設備簡單，但需要到教室進行錄制，并需要做一些后期編輯工作。

2.錄屏軟件錄制制作微課

利用多媒體計算機、麥克風以及屏幕錄制軟件進行錄制?？梢詫⒅谱骱玫腜PT，或多媒體素材等機型播放，一邊電腦演示一邊講解，配合多媒體軟件能夠使得教學過程生動有趣。特別適合于計算機操作類課程以及有充分的多媒體課件設計準備的課程。

3.參考國外著名微課網(wǎng)站——可汗學院模式制作微課

借助使用屏幕錄制軟件、耳機麥克風、數(shù)位手寫板以及畫圖軟件等通過手寫板和畫圖工具對教學過程進行講解演示，并使用屏幕錄像軟件錄制。

篇9

2．新時期教師職業(yè)道德存在的問題

隨著改革開放的深入，社會發(fā)展由封閉轉向開放，經濟發(fā)展由計劃經濟轉向市場經濟，人們的思想觀念由社會核心價值一元化向強調社會核心價值、人的自身價值、人的個性發(fā)展等多元化發(fā)展。因此，在經濟快速發(fā)展的同時，也出現(xiàn)了過分強調個人價值、利己主義和金錢至上等不良思潮在這種多元思潮的社會環(huán)境里，一些教師的思想觀念和教學行為也受到了消極的影響：一是職業(yè)理想迷失職業(yè)責任感下降，導致敬業(yè)和奉獻精神缺失，不能很好履行教師職業(yè)責任。只重教書，不管育人；過分強調個人待遇和利益，專研業(yè)務及教學工作的熱情不高；二是缺少工作的積極性主動性，組織紀律性不強，出現(xiàn)一些與教師工作要求不符的行為三是教師職業(yè)技能欠缺，教師職業(yè)良心和職業(yè)榮譽感有待進一步培育

3．新時期師德建設的途徑

師德建設是一項長期的工作，更是一項迫在眉睫的任務，這就要求我們既要有師德建設的長期規(guī)劃，又要有解決目前師德問題的具有針對性的措施，更要有一套有效的師德建設運作機制。

3．1．制定和實施師德建設的有效運行機制，弘揚愛崗敬業(yè)精神

百年大計，教育為本。由于師德建設是一項復雜的系統(tǒng)工程，因而加強教師的師德教育，完善師德教育制度，是加強師德建設、構建和諧校園的一項基礎性工程。建立師德教育的運行機制，要做到以下三方面：首先，加強師德宣傳和師德培訓。師德宣傳必須堅持以政治理論、傳統(tǒng)美德、敬業(yè)精神、法律法規(guī)、學術道德、優(yōu)秀師德楷模等為宣傳教育的主要內容。師德培訓，有利于促進教師行為規(guī)范和教書育人觀念的形成，因此師德培訓要制度化、規(guī)范化，建立定期師德培訓和通過考核(頒證)制度，增強制度剛性。其次，堅持正面和反面師德宣傳教育。在師德宣傳中，既要把正面人物的優(yōu)秀品質和模范行為作為師德宣傳教育的重要內容，并充分發(fā)揮德高望重的老教師對青年教師的傳幫帶作用，又要善于運用反面的典型進行教育，敢于批評教師中的不良現(xiàn)象，而非“睜一只眼，閉一只眼”。再次，定期安排和組織教師參加校內外實踐活動，學習和借鑒其他行業(yè)職業(yè)道德建設的成功經驗，讓教師在實踐中接受深刻教育，從而促使他們提高自身師德水平。

3．2．強化教師繼續(xù)教育，提升教書育人意識

在信息化、知識化為的時代，教師要創(chuàng)造性地傳播文化科學知識，培養(yǎng)高級專門人才，開展科學研究，促進社會進步，必須不斷地接受各種新的知識、理論和技術的教育和培訓，不斷獲取新信息，用當代最新的科學成果武裝自己。為此，學校要注重和強化教師的職后教育，根據(jù)學校實際和教師現(xiàn)代化的要求及終身教育思想，以師德建設為核心，構建適應時代要求的開放式、多元型一體化的教師教育體系，為教師提供終身學習的機會，使教師在職業(yè)生涯中持之以恒地學習。教師作為一個專業(yè)人員，其發(fā)展內涵是多層面、多領域的。學校是教師成長、發(fā)展、走向成功的基地，促進教師的發(fā)展是學校管理的終極目標。因此，21世紀加強學校師德建設，要從學校發(fā)展目標出發(fā)，立足于我國經濟和教育發(fā)展的現(xiàn)實，把握世界教育屬性的趨勢，采取各種措施，促進教師持續(xù)不斷地自主發(fā)展，在促進教師群體發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師的個體發(fā)展。

3．3．應大力營造有利于教師自主發(fā)展的條件和環(huán)境。

篇10

一

“角色沖突”是社會學角色理論中的一個重要概念。由于個人在復雜的社會活動中往往需要同時扮演若干個角色，當這些角色對個人的期待發(fā)生矛盾、難以取得一致時，就會出現(xiàn)角色沖突。人們普遍認為，教師職業(yè)是角色沖突的一種典型情境。教師角色沖突主要表現(xiàn)在以下方面：

1．互不相容的多種角色行為規(guī)范和角色期待產生的角色沖突

教師在實際的教育教學活動中，角色頻頻轉換，常常扮演不同的角色。相對教育對象而言，教師是社會的代言人，是知識的傳授者，是班集體的領導者，是社會的模范公民，是學生家長的人，是心理咨詢者，是學生的知己和朋友；相對學校管理而言，教師是被領導者；相對同事而言，教師是合作者，也是競爭者。從教師扮演的角色中，我們會發(fā)現(xiàn)幾種主要的互不相容的角色行為規(guī)范和角色期待：

首先，教師既是班集體的組織者和管理者，又是學生的知心朋友。教師作為班級的管理者和組織者代表著一定的權威，師生之間的基本關系是制度化的支配與從屬關系。如果教師在教育中沒有任何職業(yè)權威，盲目追求學生友誼，成為學生的哥們、姐們，放棄應有的原則，教育效果是不能保證的。實際上，教師很難既是一個具有權威的嚴格的管理者，又是一個朋友般被學生喜愛和親近的人。

其次，教師既是被領導者，又是班級管理者。教師站在校方立場發(fā)言，要傳達、執(zhí)行學校的各項制度、政策、規(guī)定。但是，學校的政策規(guī)定不少與學生意愿發(fā)生矛盾。教師處于校方與學生的夾層中，結果往往是學生理解的要執(zhí)行，學生不理解的也要執(zhí)行，由此引發(fā)的師生矛盾使教師處于兩難境地，從而帶來角色沖突。

再次，教師既是社會和學校的代言人，又是學生和家長的人。社會代言人身份要求教師以社會的價值標準進行判斷，站在社會的立場發(fā)言；而學生和家長人身份則要求教師站在學生和家長的角度看問題。社會、家長經常對工作中的教師同時提出不同的角色期待，這種不同甚至是相反的角色期待引起的左右為難感，是教師在工作中普遍遇到的角色沖突。威爾遜（Wilson）說：由于當代社會里人們對教師做什么和怎么做都持有自己的看法，這些對教師角色的不同期望就更加難于應付了[1]。如國家的教育方針要求教師注重中小學生的創(chuàng)新意識和實踐能力，使全體學生得到全面發(fā)展，讓學生學會學習、學會生活、學會做事、學會做人；而部分家長和領導則要求教師要實實在在地提高成績，他們看重學校的升學率，并以此作為衡量教師教學工作的首要標準甚至是唯一標準，哪怕不惜以犧牲學生的全面發(fā)展和身心健康為代價。在對待學生的作業(yè)量、寒暑假補課、課余補習問題上，家長、社會、教育行政部門總是各持己見。這些不同的角色期望不同程度地干擾和影響了教師的教育教學，并常使教育者有無所適從的角色沖突感。

2．楷模角色與普通人角色沖突

教師是倍受關注的社會角色，“教師每天都受到學生的高度關注，再加之社會對教師的規(guī)范期待，使得教師的角色受到周圍的關注，特別是來自學生的約束”[2]。同時，教師也是倍受苛求的角色，社會、家長和學生期待教師不僅是經師，還應是人師；不僅要做學生的榜樣，而且要做社會的榜樣。一個稱職的教師應該時時處處以身作則、為人師表、誨人不倦、無私奉獻，為學生的健康成長傾注全部的熱情、愛心、才智。在個人行為的規(guī)范上，要求他們儀表整潔、衣著樸素、姿態(tài)優(yōu)雅、態(tài)度安詳、語言得體、行為端莊等等。但是，教師又是一個個性突出、情感復雜的自然人，在教育情境之外，教師更傾向于透露和表現(xiàn)真實的自我——“不修邊幅”的自我、率真的自我。有些行為表現(xiàn)在其他角色身上被社會視為當然，而表現(xiàn)在教師身上則會使人驚嘆，被指責為“不合身份”，甚至被斥之為“越軌行為”。由此不少教師深感當教師“活得太累”，沒有真我，陷入模范公民與自由個體相沖突的境地。

3．付出投入多與低社會支持的沖突

教育在社會、人的發(fā)展中的價值與作用，決定了教師及其職業(yè)應當具有較高社會地位和經濟待遇，而且教師對自己的工作價值一般有較高的估價，有較強的自尊。但是，教師，特別是青年教師經濟收入的增長一直“舉步維艱”，加上或明或暗的學校內部教師與行政人員的不平等性，以及教師職業(yè)所獲得社會評價的偏頗與悖謬等，均意味著社會并沒有真正形成與教師職業(yè)價值相稱的尊師重教的現(xiàn)實。教師付出的勞動不能為自己和家人帶來世俗看重的所謂的權勢、地位和金錢，甚至被戲稱為“三無階級”(無錢、無權、無用)。面對這種高付出與低回報的大落差的現(xiàn)實，教師會產生不公平的失落感，導致角色沖突加大。

4．職業(yè)成果模糊與個人成就需要的沖突

日本學者佐藤學說：醫(yī)生的工作是通過治愈一種疾病而告終結，律師的工作是隨著一個案件的結案而終結，教師的工作則并不是通過一個單元的教學就宣告結束。教師的工作無論在時間、空間上都具有連續(xù)不斷地擴張的性質，具有“無邊界性”的特征。大多數(shù)教師或多或少都模糊地感覺到他們的工作是一個無底洞。比起律師或醫(yī)生來，教師感到自己的工作要更多地耗損心力，工作似乎永遠不會了結，永遠看不到盡頭。因為沒有明確的界限，教師就不知道他在什么時候才算完成了工作[1]。

教師的勞動成果具有隱含性和延時性。在教師職業(yè)中升遷機會非常少,教師為工作付出的精力與汗水、創(chuàng)造的價值需要很長時間才見分曉。比如,教師在改變學生興趣、行為習慣、人生態(tài)度和思維能力等方面的教育成果都不是立竿見影的。這樣，教師個人希望看到自己角色扮演的成果的需要與角色扮演中許多成果的無形性之間產生矛盾。勞倫斯(Lawrence,D.H)曾這樣評價教師的工作：你絕不知道你做過什么，或者你是否做了些什么。從事體力勞動比這更令人感到滿足，盡管你勞累不堪，但畢竟能看到成果，你能知道自己的工作做得是否好。而作為一個教師，這一切都不得而知[2]。教師陷入角色成果模糊與自我價值難以實現(xiàn)的矛盾沖突中。

5．現(xiàn)實的角色行為水平與理想的角色要求之間的沖突

教師角色要求教師有較高的能力水平和多方面的才能。但是，每個教師個體總有力不從心的時候。如面對一個班風很差的集體，面對調皮搗蛋的學生，這需要教師有較強的組織管理能力和較高的教育藝術，有足夠的耐力。不少教師雖然主觀上很努力，工作也積極熱情，但常帶不好班，面對“后進生”往往束手無策，這種個人能力與角色需求之間的沖突導致教師內心的沖突和不安。

同時，教育改革等變革也會產生許多可能的壓力情境，組織目標變得不確定與模糊，組織中的個體被要求更新角色、知識與技能，這些會挑戰(zhàn)教師個人的信念、價值、在組織中的資源與意義、認知與情感、才能等，致使教師產生無力感與危機感，陷于既有的教學式態(tài)與理想的教學式態(tài)的兩難中[1]。二

美國社會學家劉易斯.A.科塞認為，社會如果沒有沖突就會僵化與停滯[3]。同樣，沖突對教師個體來說，也意味著專業(yè)進步和自我的超越與發(fā)展。

首先，沖突能使教師個體適應角色要求，提高專業(yè)化水平。個體為了尋求心理的平衡，總是盡可能地減少角色沖突的出現(xiàn)。角色扮演者會依據(jù)社會的期望與職業(yè)活動的要求，以及特定的教育情境，不斷反思自己的角色行為，不斷審視自己的角色形象，不斷衡量自己的角色扮演能力，向角色要求靠攏。

其次，每一次沖突的積極解決都是教師對人生、對角色的一次認識飛躍，是教師自我人格的一次進化，是教師不斷超越自我、豐富人生的活動。“優(yōu)秀的教師都是在超越了角色自我之后展示出豐富的個性自我的”[4]。

但是，角色沖突是一種心理沖突。美國學者普萊科和科佩曼研究指出：角色沖突對生活滿意度有消極影響[5]。角色扮演者會產生緊張情緒，調動心理機能來應對沖突，過度的角色沖突是職業(yè)倦怠產生的重要影響因素，由此引起的習得性無助感和無力感對教師的專業(yè)發(fā)展起著延緩或阻礙作用；會直接影響到自身和教育對象的身心健康發(fā)展；也影響到教師的職業(yè)穩(wěn)定，造成教師職業(yè)的顯性或隱性流失。

Kahn&Byosiere在總結以往的研究基礎上，認為角色認知與員工的職業(yè)倦怠存在高相關。角色認知由角色沖突和角色模糊兩個維度構成。角色沖突是指個體所體驗到的難以調和的來自于環(huán)境的不同期待和要求。角色模糊是指個體所驗到的角色的不確定性，如不知如何改善自己的工作業(yè)績，不清楚評價工作業(yè)績的標準，不知努力的結果如何等[6]。

Byrne將教師職業(yè)倦怠的影響因素也論述為三個方面：背景變項，如性別、年齡、服務經驗、婚姻家庭、任教年級與所教學生類型；組織因素，角色沖突與角色模糊是教師倦怠的決定因素；人格因素，包括個人調節(jié)工作壓力的制控信念與自尊。對于角色認知，Byrne作了進一步的分析，他認為，教師在職業(yè)生活中會面對許多角色沖突與模糊。例如，工作負荷大與時間精力、報酬的沖突；不良的教室氣氛、較大的班級規(guī)模與多元化且較高的社會期待的沖突；希望看到角色扮演成果的需要與他的角色扮演成果無形性的沖突；努力與報償不成正比等[5]。

我國學者吳康寧指出：“沒有任何其他社會成員在群體中兼有的不同角色像教師在學校群體中兼有的這兩種角色這樣形成鮮明對照，而且，也沒有任何其他社會成員在群體中的角色轉換像教師在學校中的這兩種角色的轉換這樣頻繁。與之相伴的是教師在學校群體中的兩種基本的‘常套行為’之間的頻繁碰撞和沖突，即在學生面前以居高臨下為主，在其他教師面前以平等互尊為主；是教師在學校群體中的兩種人格主體基本面貌之間的頻繁比較與沖突，即在學生面前更多地表現(xiàn)為‘作為教師的人’，而在其他教師面前更多地呈現(xiàn)為‘作為人的教師’。”在扮演這些角色時，教師體驗的角色沖突對教師的工作熱情、教育效果及身心健康等均有較大影響。

三

當教師處于長期的職業(yè)壓力下，卻無法有效解決工作壓力的時候，就會產生職業(yè)倦怠感。處于職業(yè)倦怠期的個體情緒常表現(xiàn)為：情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情喪失；以消極、否定、麻木不仁的態(tài)度對待自己的同事或學生；出現(xiàn)較強的自卑感和失敗感，消極評價自己工作的意義與價值，工作效能感降低。教師職業(yè)倦怠是近年來教師教育研究的熱點問題，角色沖突是教師職業(yè)倦怠的重要影響因素。

從教師角色沖突的角度緩解教師職業(yè)倦怠，主要有兩個方面可為：一是組織干預，二是教師提高自身的角色控制感。

1．組織方面

首先，明晰責權，減少角色模糊和角色沖突。學校組織要進行有效的溝通，明確教師的工作職責與工作權限，制訂合理的規(guī)章制度，并對工作績效給予及時而科學的反饋。

其次，增強控制感是減少角色沖突的重要舉措。要進行教師崗位培訓和進修等繼續(xù)教育，提高教師的教學技能和管理技能，增加控制感；應提高教師的工作自，讓教師參與決策，有更多的機會自主決定工作計劃和工作進程。

再次，提供社會支持，為減緩教師角色沖突提供良好環(huán)境。應合理制定工作量，合理安排教師的工作時間與休息時間；關心和尊重教師，保障教師權益，提高教師的物質待遇；改善粉塵多、班級規(guī)模大等工作的物理環(huán)境；進行團隊建設和校園組織文化建設，建立起互相支持的人際關系；實行教師民主參與管理，保證教師在工作時相互交流和溝通，改善工作的心理環(huán)境。

最后，建立合理的社會期待，形成良好的公共信任氛圍。這是減少教師角色沖突的重要方面。

2．個體方面

首先，教師要學會轉換角色，適時分離。教師應學會分配情感、精力和時間，扮演好各種角色，學會角色轉換，要避免因過分強化工作角色，模糊學校與家庭的角色關系，使教書育人的角色干涉其他角色，引發(fā)多種角色沖突。在不同的時間、空間里，選擇主要的角色來擔當。比如，在教學管理和課堂教學中，教師需要保持一定的權威地位和角色，而在課外活動時，教師就要扮演學生的朋友的角色。

其次，當多種角色難以調和時，可以從各種互為交叉的角色中掙脫出來，把有限的時間和精力用到那些對自己更有價值的角色上。美國社會心理學家W.古德在《角色緊張》一文中提出判斷角色是否有價值取決于三個方面：該角色對個體意義如何；不扮演某些角色可能會產生的積極和消極的結果；周圍的人對你拒絕某些角色的反應。

再次，教師要主動加強溝通與交流，減少角色期望的差異。教師面對來自學生、家長、社會對教師不同的角色期望無所適從時，可主動地溝通不同的方面，讓他人了解自己的處境，取得別人的理解，這樣可以降低教師角色沖突的程度，從而緩解倦怠心理。

此外，教師要努力形成角色意識，提高角色心理的成熟度，正確認識自己在群體中所處的地位，認識社會對教師的角色期待。教師不能因為社會上有些人對教師不理解、不尊重，再加上由于分配制度的不完善而使教師經濟地位較低，就不尊重自己。越是別人不理解，教師就越應該自尊、自信、自強，把“角色人”與“社會人”自然地統(tǒng)一起來，這是教師心理成熟度高的標志。為了減少角色沖突，教師不必勞神費思地、刻意地扮演“角色人”，美國教師的口頭禪“照我說的做，不要照我做的做”值得處于角色沖突中的教師思考。

最后，教師要自強素質，提高角色控制感?？刂聘兄競€體知覺到的改變事件的能力?？刂聘性降?，個體體會到的角色沖突與角色模糊就越大，職業(yè)倦怠感就越強烈；控制感越高，個體體會到的角色沖突與角色模糊就越少，職業(yè)倦怠感就越小。教師要充分理解教師角色，積極主動地投入到教師角色中去，自強素質，適應環(huán)境與時代的變化，逐漸縮小理想教師角色與自己所表現(xiàn)出的實際教師角色的差距。

[參考文獻]

[1][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2003.213-226.

[2]傅道春.教師的成長與發(fā)展[M].北京:教育科學出版社,2001.115.

[3][美]科塞.社會沖突的功能[M].孫立平，等譯，北京:華夏出版社,1989.112.