導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇外語教學法論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

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二、直接法

直接法是十九世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產(chǎn)物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀語音學的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學的科學基礎(chǔ)，直接法主張采用口語材料作為教學內(nèi)容，強調(diào)模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復(fù)練習，直到養(yǎng)成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養(yǎng)口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調(diào)幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學習問題，在教學中偏重經(jīng)驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養(yǎng)不夠注意，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。

三、聽說法

聽說法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。外語教學家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導(dǎo)了口語法（OralApproach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯嚴格區(qū)別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學"語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調(diào)模仿、強記固定短語并大量重復(fù)，極其重視語音的正確，尤其強調(diào)語調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據(jù)。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。

四、視聽法

視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進行，因此，這種教學法又叫作情景法。視聽法發(fā)揚了直接法聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽結(jié)合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習慣。

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中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學校型外語教學，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統(tǒng)闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構(gòu)建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。

一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進

直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設(shè)施來訓(xùn)練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的?！斑@種以培養(yǎng)學生的語言技能為出發(fā)點和終極目標的教學思路發(fā)端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學是一個內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉(zhuǎn)變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內(nèi)容、教學效果等作出反應(yīng)；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環(huán)。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學習方式。

二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進

正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創(chuàng)始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學法上的倫理道德)，

“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1　在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發(fā)，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態(tài)的實際相結(jié)合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進程的背景性系統(tǒng)知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內(nèi)有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實現(xiàn)成功學習和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。

3　在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學

校、社會、人際和物質(zhì)空間、時間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復(fù)雜的外語教學工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現(xiàn)

20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。

關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨?，F(xiàn)任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調(diào)指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經(jīng)濟、政治和文學藝術(shù)等具體學科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現(xiàn)代外語教育的既定目標。

四、對我國外語教學的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學環(huán)境，教學內(nèi)容與教學主體相適應(yīng)的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務(wù)之急。

2　外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結(jié)教學經(jīng)驗，包含師生代代相傳的經(jīng)驗和自己探索出來的經(jīng)驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗和自己的經(jīng)驗，從而形成適合具體教學環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。

3　正確認識和處理好語言教學和文化教學的關(guān)系。文化教學應(yīng)該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關(guān)文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設(shè)與語言教學有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。

參考文獻：

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[6]張占一，交際文化瑣談[J]，語言教學與研究，1992，(4)，

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1.傳統(tǒng)教學法，包括語法翻譯法，直接法，聽說法，全身反應(yīng)法

語法翻譯法源于16世紀的歐洲人學習希臘語和拉丁語，后來演變成課堂教學方法，此方法重讀寫，輕聽說，教材設(shè)置追求以語法詞匯為中心，課文為語法詞匯服務(wù)，導(dǎo)致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語法操練，強調(diào)死記硬背，這種方法能提高學生讀寫能力，基本功扎實，較適合做筆試。但此方法忽視聽說交際，學生所學英語多為啞巴式，不能在合適時間地點運用恰當英文進行流暢交流。19世紀末期隨著工業(yè)化和國際貿(mào)易的發(fā)展，以讀寫為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應(yīng)運而生，其含義是直接用外語教外語，課堂上師生只用目的語交流，不注重形式，不過分計較對錯，強調(diào)模仿，操練，教材設(shè)置也以句型為主。這種方法有利于學生形成目的語思維模式，英語表達習慣，提高交際能力，但這種方法培養(yǎng)的學生基本功較差，語言再造能力薄弱。與直接法類似的是聽說法，源于20世紀中期，開始主要為軍事目的，強調(diào)聽說，課上進行大規(guī)模句型操練，練習技巧有問答式，循環(huán)式，一條龍式，最小對比對練習等。全身反應(yīng)法，是由美國加州圣約瑟大學心理學教授JamesAsher于20世紀60，70年代提出的。這種方法倡導(dǎo)把語言和行為聯(lián)系在一起，通過身體動作教授外語。全身反應(yīng)法主要是根據(jù)大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強調(diào)要在形象思維基礎(chǔ)上進行抽象思維發(fā)展。因此強調(diào)要在真正的情景里來進行教學，這種方法強調(diào)整句教，整句學，教學氣氛活躍，但局限性太強，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無法用身體動作表現(xiàn)出來，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學法的共同點：(1)教控制學，強調(diào)教師為中心，學生處于被動地位。(2)重語音，詞匯，語法這些基本的語言形式，忽視其意義。(3)所教內(nèi)容停留在單個句子層面，忽視對整個篇章的理解。(4)所教語言是顯性的，外在的，方法是綜合法。

2.現(xiàn)代教學法，包括社團法，自然法，沉默法，暗示法以及強式交際法

社團語言學習法又稱咨詢法，產(chǎn)生于60年代初期的美國，是由古蘭創(chuàng)立的。突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生母語過渡到外語。教師在課上起支架作用，根據(jù)學生出現(xiàn)的問題進行講授，學生需要什么教師講什么。這種方法沒有合適的統(tǒng)一的教材。受這種環(huán)境的影響，20世紀70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說，指出語言習得與學得不同，習得是在自然環(huán)境下無意識的掌握語言，教師應(yīng)在自然交際情境中培養(yǎng)學生語言能力，教師在課堂上和學生自然談話，使用基本句型詞匯，完全用外語進行教學，通過外語和實物建立聯(lián)系。這種方法課堂上教師話語還是比較多的，沒有體現(xiàn)學生的主體地位，基于以上不足美國教育家CalebGattegno提出沉默法。他認為外語教師在課堂上應(yīng)盡量保持沉默，讓學生多開口多說話。在沉默法中教師作用有三：教；測試；不妨礙學生。教，就是教師一次性將某個項目教給學生，一般通過非語言線索解釋其意義；緊跟著是測試，教師無聲地要求學生把所學內(nèi)容進行復(fù)用；最后，教師無聲的監(jiān)督學生用新學語言項目進行交際。在沉默法基礎(chǔ)上衍生出來的另一種教學法是暗示教學法，也叫啟發(fā)式外語教學法。

教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學生提供暗示，給以啟發(fā)，這也符合教學的一個原則即不憤不啟，不悱不發(fā)，這就是啟發(fā)的含義，學生學習語言是自發(fā)的，但到一定的程度就會出現(xiàn)困惑，這時迫切需要教師的啟發(fā)，這時候的學習及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學習者必須處于愉快不緊張的狀態(tài)。(2)有意識和無意識統(tǒng)一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關(guān)系。在暗示教學中有兩個步驟：首先是呈現(xiàn)新教學材料，教師借助手勢、表情介紹要教內(nèi)容，然后，在優(yōu)美的音樂中，帶著生動的表情和情感朗讀課文，學生看著課文，可以模仿；然后是學生以輕松愉快的心情聽教師配樂朗誦，這樣可以產(chǎn)生有意和無意的認識能力和超強的記憶力，不知不覺地記憶所學材料。

交際法又稱功能意念法，產(chǎn)生于20世紀70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語言能力，即基本的語言知識，語音，詞匯，語法等。語用能力，即語言的正確恰當使用能力，換句話說也就是知道什么場合下使用什么樣的語言的能力。語篇能力，語言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語言的或非語言的）能夠進行順暢的交流。語言功能在于表達思想，進行交際，以話語為中心，在實際運用中掌握語音詞匯語法知識，對學生錯誤容忍度較高。交際法有三個原則：交際原則，任務(wù)原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進行交際。Ellis(1990)提出評價課堂交際的六個準則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內(nèi)容而非形式。(4)是否注重語言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內(nèi)容，語言的多樣性，教師不應(yīng)該干涉學生交際，包容學生的個別性錯誤，沒有教材的限制。這一階段教學法特點是：(1)注重語言意義。(2)課堂教學以學生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學，篇章教學，培養(yǎng)學生的整體意識。(4)方法為分析法，隱性教學。(5)強調(diào)知識的功能性。

3.當代教學法，包括沉浸法，任務(wù)型教學法

沉浸教學法在現(xiàn)代美國最為流行，教師讓學生“浸入”在外語環(huán)境中學習各種學科知識，使單一外語學科教學與使用外語進行的各學科知識教學相聯(lián)系，強調(diào)外語不僅是學習內(nèi)容還是學習工具，學科知識以外語為承載，外語學習與其他知識相互滲透。任務(wù)型教學法是最受歡迎的教學方法，目前我國英語教師也在進行嘗試性應(yīng)用，任務(wù)型教學法是真正體現(xiàn)學習意義的一種教學法，“任務(wù)”即做事，以意義為中心，讓學生用學到的知識解決現(xiàn)實中的問題，學以致用，一個任務(wù)有四個方面要素：目的，情景，過程，結(jié)果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結(jié)果是評估任務(wù)是否成功地標志。這一階段特點是：(1)以學生為中心，強調(diào)教學的人文性。(2)強調(diào)整體教學，隱性顯性相結(jié)合。(3)強調(diào)交際又不忽視語言知識。(4)強調(diào)社會性，語言可操作性。

二、國外教學法對我國中小學教育影響

近些年國外涌現(xiàn)出大量英語教學法，為我國中小學英語教學提供借鑒，比如幼兒和小學英語老師可借鑒全身反應(yīng)法，能調(diào)動孩子積極性提高學習興趣。但教師在選擇和運用教學方法時，一定要考慮中國學生的具體學情以及學生的認知特點，興趣愛好，不能盲目追風，有了新教學法就認為老教學方法過時了，棄之不用，教學方法有先后，但不能說某種教學法完全沒參考價值，或過時。最早提到的語法翻譯法在現(xiàn)代社會英語教學中也能應(yīng)用，并且在中國大背景下，語法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應(yīng)該注意，雖讓每種教學法都是單一出現(xiàn)的，但教學方法并不是一元的，任何教學法的使用都離不開其他教學方法的支撐，課堂上，學生眾多，眾口難調(diào)，教師應(yīng)該不斷變換教學方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學生，提高教學質(zhì)量。最后，每種教學法產(chǎn)生的背后都有強大的語言理論支撐，英語教師應(yīng)該加強自身語言知識理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會瞎用濫用教學法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

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學前教育是爭取教育權(quán)利的教育民主化的一部分內(nèi)容，許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構(gòu)的建設(shè)增加投入。

1.關(guān)注處境不利的兒童

許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應(yīng)的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》，指出在教育不發(fā)達地區(qū)設(shè)立“教育優(yōu)先區(qū)域”;2003年頒發(fā)綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》，2004年頒發(fā)《兒童法》，進一步強調(diào)每個孩子都不能被忽視，縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案，如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案，幫助家庭經(jīng)濟困難的父母把子女送入托幼機構(gòu)，為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款，1992年這方面經(jīng)費支出已達15億美元;美國從1998年開始，“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預(yù)算超過44億美元，為794000個低收入的兒童與家庭提供服務(wù)。在瑞典，所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據(jù)父母的收入情況來收費，有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題，也保證了學前教育機構(gòu)的健康發(fā)展。

2.鼓勵機構(gòu)的多元發(fā)展

國外學前教育機構(gòu)的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區(qū)、教會、慈善團體、學校、企業(yè)、私人等。如德國的幼兒園，不屬于國家的學校體制，而屬于青少年福利救濟事業(yè)，主要由教會、福利聯(lián)合會、鄉(xiāng)鎮(zhèn)負責舉辦幼兒園，也有企業(yè)和協(xié)會辦的幼兒園，其中私人辦園占有很大比重。據(jù)統(tǒng)計，1975～1990年間，世界私立幼兒園入園率平均增長了74%，并呈增長發(fā)展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發(fā)展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令，日本也頒布了《幼兒園保育及設(shè)備規(guī)程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設(shè)置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領(lǐng)》(1964年)、《新幼兒園教育要領(lǐng)》(1990年)等法令、法規(guī)，使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且，美、日等國也通過經(jīng)費資助和稅收優(yōu)惠對私立幼兒園提供經(jīng)費資助，推動了美、日私立幼兒園的健康發(fā)展。

二、機構(gòu)適應(yīng)更高的教育需求

隨著整個社會和學前教育的發(fā)展，人們對學前教育機構(gòu)在種類、功能和質(zhì)量上都提出了更高的要求，對學前教育機構(gòu)的發(fā)展提供了契機，同時也提出了挑戰(zhàn)。

1.種類要多樣

從適應(yīng)家長不同需要的角度出發(fā)，根據(jù)幼兒在園時間的長短，學前教育機構(gòu)包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要，開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規(guī)根據(jù)建筑工人流動性強的特點，要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設(shè)立了供午餐和午休的日托學前教育機構(gòu)。根據(jù)幼兒生理、心理及年齡的不同特點，除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外，還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大)，為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德)，以及為適應(yīng)低幼年齡兒童發(fā)展的需要，法國試辦的“溫和過渡”

(該機構(gòu)招收16個月至5歲的兒童，目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構(gòu)。

2.功能要完善

一是要實行保教結(jié)合。20世紀60年代以來，托幼機構(gòu)的性質(zhì)開始發(fā)生變化，逐漸由僅限于保育發(fā)展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構(gòu)，例如，法國招收2～6歲兒童的托幼機構(gòu)“母育學?！?，在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主，時至今日已發(fā)展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構(gòu)。日本的“幼保一體化”綜合機構(gòu)(又稱為“認可的兒童園”)根據(jù)兒童的年齡特點進行教育，還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內(nèi)的適合幼兒成長的彈性環(huán)境。在日本政府的積極推動下，綜合機構(gòu)發(fā)展較快，到2007年8月，全國已設(shè)立100所綜合機構(gòu)。日本政府擬在2008年度設(shè)立1000所類似的綜合機構(gòu)。

二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發(fā)展，也注重為幼兒進入初等教育階段做準備，而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來，歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”，而學校應(yīng)該是“有準備的學?！薄閷崿F(xiàn)“有準備的學校”，各國最普遍的學前教育機構(gòu)就是“小學預(yù)備班”，或稱“小學幼兒班”(英國)，其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規(guī)學校教育體系的最初一級，即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制，設(shè)置跨越兒童期與幼兒期的教育機構(gòu)，以實現(xiàn)幼小的教育銜接，如日本正試行“四·四·六”體制的改革試驗計劃，兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲)，而后再接受4年小學和6年中學的基礎(chǔ)教育;荷蘭目前也計劃設(shè)置專門的機構(gòu)，將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。

三是要提高教育質(zhì)量。從20世紀80年代開始，高質(zhì)量的幼兒教育成為托幼機構(gòu)的追求目標。美國早期教育協(xié)會頒布了一個關(guān)于高質(zhì)量的托幼機構(gòu)教育的認證標準(1984年頒布，1991年修改)，這個標準以及作為這個標準的核心概念——發(fā)展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下，各國都加強了對托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的評價與研究工作。提高教育質(zhì)量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發(fā)達國家學前教育機構(gòu)對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷，不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作，有些州規(guī)定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養(yǎng)學制已由2年延長為3年，并且對在職學前教育師資的培訓(xùn)很重視，并形成了一套制度。英國教育法規(guī)定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者，同時要取得教師資格證書，并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經(jīng)驗。

三、機構(gòu)發(fā)展呈一體化趨勢

托幼一體化應(yīng)當是托兒所、幼兒園兩類教育機

構(gòu)在一體化管理的基礎(chǔ)上，充分利用家庭、社會和托幼機構(gòu)的資源，整合教育優(yōu)勢，形成教育合力，對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。

1.加強0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學研究的新進展，嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關(guān)注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃——“普盧凱特”計劃，又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始?！庇?997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務(wù)對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女，成立了開端計劃早期項目，2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起，2002年又提出“良好開端，聰明成長”，致力于解決三個方面的問題:培訓(xùn)啟蒙教育師資，制定嬰幼兒早期教育質(zhì)量標準，為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀90年代以來，各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區(qū)的合作。日本的《幼兒園教育要領(lǐng)》第三章指出，“幼兒園要十分注意與家庭的聯(lián)系與合作”。各國的幼教機構(gòu)都重視和家長建立良好的家園聯(lián)系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發(fā)放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現(xiàn)。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生，又有家長、醫(yī)生、護士，還有營養(yǎng)專家、社會事業(yè)家、教育學家和心理學家，但以教師和保育員為主?！都议L手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構(gòu)與家庭建立合作伙伴關(guān)系的第一條通道。

3.形成一體化管理

學前教育機構(gòu)的一體化管理涉及政府、機構(gòu)、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯(lián)合體是俄羅斯學前教育機構(gòu)的重要組成部分，其確立了整體性和連貫性的教育原則，對兒童實行統(tǒng)一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上，兼取托幼之長，形成綜合性的管理體系，實行聯(lián)邦、共和國和地區(qū)的三級管理，并對各自的管理權(quán)限和職責做了規(guī)定，將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結(jié)合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案，即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》，將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統(tǒng)一的體制問題，對開端計劃的管理模式進行改革。在聯(lián)邦政府層面，既要保持聯(lián)邦政府的責任，也要強化州政府在學前教育中的責任。聯(lián)邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系，由州政府統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展的建議。如2003年美國布什總統(tǒng)就提出在維持目前標準的前提下，經(jīng)美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。

一些國家相繼建立和發(fā)展了“以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期服務(wù)機構(gòu)”，如英國有“早期兒童優(yōu)質(zhì)服務(wù)中心”，澳大利亞有“新型兒童服務(wù)中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區(qū)振興策略”，日本有“社區(qū)育兒支援中心”、“幼兒教育網(wǎng)”和“幼兒教育中心”。這些機構(gòu)以社區(qū)為基礎(chǔ)、整合運行、早期兒童服務(wù)功能、指向兒童及其家庭和社區(qū)。這種整合性的早期教育服務(wù)模式也是學前教育機構(gòu)一體化發(fā)展的產(chǎn)物。

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篇5

    隨著漢語在世界上的普及,越來越多的人已經(jīng)開始加入到漢語學習的隊伍中來,對外漢語教學的任務(wù)也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中,來自不同國家和地區(qū)的學習者自身的漢語基礎(chǔ)參差不齊,對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間,全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討,其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展,成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程,它還涉及到許多方面的潛在的問題,這些都是需要我們繼續(xù)進行探索的。在諸多的問題當中,如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關(guān)鍵所在。 

    一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變 

    作為語言三大構(gòu)成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素,也是構(gòu)成一種語言的基礎(chǔ),詞匯教學應(yīng)該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中,大多數(shù)的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用,但是與此同時,由于漢語詞匯系統(tǒng)本身數(shù)量的龐大、系統(tǒng)的復(fù)雜和用法上的交叉,導(dǎo)致了外國人學習漢語過程中出現(xiàn)了種種問題,又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。 

    在語言教學中,如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索,也取得了不小的成績,但研究的速度卻遠遠跟不上現(xiàn)實的需要,尤其是在現(xiàn)今社會,國際間的交往日益增多,不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁,如何使更多的學習者在盡可能短的時間內(nèi)盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。 

    詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素,也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素,注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應(yīng)的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響,這需要我們對傳統(tǒng)的對外漢語詞匯教學做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。 

    二、從隔離到融合,形成對外漢語文化詞匯教學法 

    對傳統(tǒng)的對外漢語詞匯教學的轉(zhuǎn)變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重,表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境,我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。 

    (一)教學思路的轉(zhuǎn)變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合 

    過去,學者多注意到對漢語的實際有用性的探索,在對外漢語教學中開設(shè)精讀、閱讀、聽力、寫作等課程,詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中,沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復(fù)出現(xiàn),讓學生在重復(fù)中加深記憶、學會詞語的用法,這種教學方法是值得肯定的且經(jīng)實踐證明是有效的,學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義,一旦語境有變化或某個語素被替換,這個詞就又成了陌生的新詞,在交流時往往存在詞語的誤用。 

    經(jīng)分析,這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解,大多數(shù)課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞,并沒有達到詞義內(nèi)涵的高度。因此不少學校開設(shè)了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程,力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯,但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現(xiàn),固態(tài)的、凝滯的文化是死的文化,是對語言學習沒有幫助的,只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素,最能夠體現(xiàn)文化的傳承性和活力,如果把文化和詞匯割裂開來進行教學,無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸,對詞匯學習、語言學習是無益的,自然也就不可能達到預(yù)想的目標。

    針對這樣的情況,對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關(guān)系來看,過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學,沒有考慮文化因素對詞匯發(fā)展和使用的影響,也沒有考慮動態(tài)的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在對外漢語教學實踐中,應(yīng)該充分考慮到詞匯和文化的關(guān)系,改變詞匯與文化割裂的局面,利用詞匯進行適當?shù)奈幕瘜?dǎo)入,利用文化導(dǎo)入提高詞匯學習效果,使詞匯與文化相融合,彼此促進、彼此作用。 

    (二)教學方法的轉(zhuǎn)變——注重文化導(dǎo)入,在詞匯教學中融入文化的因素,形成獨特的文化詞匯教學方法 

    在意識到教學思路的轉(zhuǎn)變之后,更重要在于根據(jù)新的教學思路設(shè)計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設(shè)文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯,那么我們可以把詞匯課與文化課融合,即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統(tǒng)文化融合,結(jié)合具體詞語,向?qū)W習者傳授其文化根源,利用中西方文化間的異同之處,幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內(nèi)部的文化因素,徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。 

    所謂漢語文化詞匯,就是在漢語的詞匯系統(tǒng)中,能夠從某一個或某幾個角度反應(yīng)漢民族社會環(huán)境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節(jié)等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯,以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。 

    繼續(xù)使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的,以往的教學方法側(cè)重于詞匯表層意義的傳授,而新的文化詞匯教學應(yīng)該是獨立開設(shè)的一門新課程,課程的目標應(yīng)該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標,編寫合適的教材,在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關(guān)的詞語都一一列舉,而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例,比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異,在文化詞匯課中,可以先分析文化間的共同之處,喚起學習者的文化認同感,為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎(chǔ),防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎(chǔ)上,逐步展示差異之處,借助具體詞語進行分析,便于學習者的理解。同時在課堂上,教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等,采用多樣的教學手段,模擬語言環(huán)境,讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語,真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。 

    在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則,即內(nèi)容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的詞匯都要講,必須有所選擇,要對其他課程的內(nèi)容理解有幫助和對語言使用有益處的;所選取的詞匯應(yīng)該適應(yīng)社會發(fā)展和學生實際情況,與現(xiàn)實生活脫節(jié)的詞語不應(yīng)該在講授的范圍之內(nèi);所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好,文化的傳授應(yīng)該是輸入積極地正面信息,與時代精神和事物發(fā)展大趨勢相違背的文化現(xiàn)象應(yīng)該予以摒棄。 

篇6

隨著社會的進步，科技的發(fā)展，教育研究的不斷深入，一些新的教學方法陸續(xù)出現(xiàn)并得以應(yīng)用。縱觀我國高等教育的課堂教學，尤其是在一些文科專業(yè)課程的教學中，還是以講授法為主，同時輔以其它的教學法?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課，由于受其自身特點的限制，在其課堂教學中教師常以講授法為主，其穩(wěn)固的地位不可被其它的教學方法所取代。

講授法，即講授式教學法，是教師通過語言系統(tǒng)地向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的一種教學方法。需要明確的是，所有的教師在課堂中都要進行講授，根據(jù)其在課堂中講授所占的時間多少比例的不同，講授方式即可表現(xiàn)為主導(dǎo)方式又可表現(xiàn)為輔助手段。

本文所指講授法是指教師在課堂教學中以講授為主式，同時輔以其它教學方法，共同為教學過程服務(wù)的一種方法。講授法是一種既古老而又應(yīng)用最廣的傳統(tǒng)教學方法，是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段，同時也是眾多教學方法中受到批評最多的一種。有人批評它是“照本宣科”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學，其導(dǎo)致了學生機械的、被動的學習，抑制了學生的主體參與，不利于學生能力的發(fā)展。然而這些批評有其片面性，原因在于是否是有意義的學習并不取決于教學或?qū)W習的方式，而取決于是否能夠滿足有意義學習的心理過程和條件。由此可見，接受學習并不一定是被動的，講授法所受詬病也并非是其本身固有的，而多是授課教師在教學過程中應(yīng)用不當或是教學內(nèi)容自身的問題造成的。因此如果教師能夠正確運用講授法，那么它的確是一種傳授知識的有效方法，《中外新聞事業(yè)史》這門課亦是如此。

一、講授法是《中外新聞事業(yè)史》課堂教學的根本之法

根據(jù)心理學家的研究結(jié)果表明，講授法在教學中主要適宜于陳述性知識的學習?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課的教學內(nèi)容即是陳述性知識，為此在課堂教學中教師采用講授法。

1.講授法適用于基礎(chǔ)知識的傳授?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課，主要是介紹我國和世界上其他一些國家新聞事業(yè)的發(fā)展史，目的在于幫助準新聞工作者了解自己的行業(yè)史，從中借鑒前人的經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，其內(nèi)容屬于基礎(chǔ)知識的范疇。學生要系統(tǒng)的學習基礎(chǔ)知識并為后繼的學習做鋪墊，而學習這些前人的經(jīng)驗，雖不排除某種創(chuàng)造性，但仍以接受掌握為主，在此基礎(chǔ)上再批判求新。因此，學生聽教師講授，即進行傳授——接受式學習，仍占有很重要的地位，仍然是重要的學習途徑。

2.講授法適用于班級教學。至今，在我國教育教學中采用的主導(dǎo)教學方式還是班級授課制，在高等院校采用大班型授課更是普遍現(xiàn)象，而且在未來相當長的時期內(nèi)，這種形式將不會發(fā)生較大的改變。雖然播音與主持藝術(shù)專業(yè)開設(shè)的課程采用的教學組織形式較為靈活，一些專業(yè)技能訓(xùn)練課采用分組教學和個別化教學，但是象《中外新聞事業(yè)史》、《新聞學概論》、《傳播學》等這些理論課的教學還是采用大班型集中授課，這樣不但可以節(jié)省教學時間，節(jié)省資源，而且教學效果也不錯。

3.講授法適用于以傳授知識為目的的教學情景。《中外新聞事業(yè)史》這門課對于播音與主持藝術(shù)專業(yè)的學生來說，是全新的、具體的、從沒涉及過的知識，教師要向?qū)W生傳授這方面的專業(yè)知識，同時學生對于這樣的專業(yè)知識也有學習的需求。講授法適用于以傳授知識為目的的教學情景。在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學中，教師采用講授法教學，能讓學生直接接受教師教給的前人已獲得的知識成果，確保學生形成清晰、穩(wěn)定和系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，也有助于學生在短時間內(nèi)循序漸進地掌握大量知識。這樣能夠突出地體現(xiàn)教學作為一種簡約的認識過程的特性，反映了人們掌握知識的客觀規(guī)律。

4.講授法有助于教學任務(wù)的順利完成。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課教學內(nèi)容多，教學時間有限，因此在教學內(nèi)容、課堂安排、教學時間等方面要嚴格控制，從而使教學工作具有嚴密的組織性和計劃性，保證教學任務(wù)的順利完成。講授法可控性強，是保障教學秩序、完成教學任務(wù)及教學質(zhì)量等方面的有力保證。

二、講授法在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學中的靈活運用

講授法可以表現(xiàn)為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學中，主要應(yīng)用的是講述、講解和講演這三種形式。

講讀這種方式應(yīng)用不多，它主要用于低年級的一些課程如語文、自然、社會等科目的教學。

在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學中，講述和講解是密不可分的。如果我們把中外新聞事業(yè)史的發(fā)展軌跡看做一條直線，那么這條線就由無數(shù)個點組成，一個個的點就是新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度等。我們在畫線的同時又要描點，所以說講述和講解是有機融合在一起的。也就是說，我們在講述某一國家的新聞事業(yè)史的時候，對于其涵蓋的重點的新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度就要進行詳細的講解。比如說講授美國新聞事業(yè)史這一章時，在講述美國這個國家新聞事業(yè)的歷史發(fā)展軌跡，還要重點講解一些新聞事件如“曾格案”、“掏糞運動”等;一些突出的新聞人物如“本杰明?富蘭克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影響較大的新聞媒體如“五大報紙”、“四大商業(yè)廣播電視網(wǎng)”、“兩大電纜電視網(wǎng)”、“兩家世界性新聞通訊社”等以及美國的新聞制度。

在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學中，講演還是時常會用到的。當教師就教材中的某一專題進行有理有據(jù)首尾連貫的論說，這就是講演。比如說講到“新聞自由”、“新聞體制”等一些問題，可把它們設(shè)計成一個個專題，教師進行系統(tǒng)、詳盡的闡述。有時介紹某位杰出新聞工作者也會采用講演這種方式。比如介紹蕭楚女，用講演的方式介紹他的生平、新聞工作經(jīng)歷、對他的評價和他的一些趣事，不僅用語言幫助學生在心中塑造了蕭楚女這個光輝的形象，也讓學生體會到他的人格魅力，有助于學生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

三、在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學中運用講授法應(yīng)注意的問題

在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學中，為了保證教學效果，教師在使用講授法時，還應(yīng)注意以下幾個問題：

1.教師要“吃透”教材，并凌駕于教材之上?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課內(nèi)容較多，為此教師要根據(jù)課程教學大綱的要求，在深入鉆研教材、“吃透“教材的基礎(chǔ)上，確定本門課程的教學目的和要求，安排好教學內(nèi)容，不能隨心所欲，信口開河。教師的講授內(nèi)容還要凌駕于教材之上，不僅要講出本門課程的精髓，還要能夠反映本學科的研究成果及授課教師的個人學術(shù)見解，培養(yǎng)學生關(guān)注學科發(fā)展新動向的習慣和獨立思考能力。

2.教師要緊扣重點，不求面面俱到。《中外新聞事業(yè)史》這門課內(nèi)容較多，而教學時數(shù)有限，所以講授內(nèi)容的選擇要遵循“有所為有所不為”的原則，不求做到面面俱到，但必須重點突出。比如在講某一國家的新聞事業(yè)史時，教師要“輕畫線”(簡要介紹該國新聞事業(yè)的歷史沿革)，“重描點”(精講該國的新聞制度，發(fā)生的新聞事件，出現(xiàn)新聞人物，有影響的新聞媒介等)。教師在注意教材內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性同時，要善于選擇精當?shù)膬?nèi)容，抓住重點、難點和關(guān)鍵。

3.教師要提升講授水平，不能停滯不前。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課的教學內(nèi)容多是陳述式的，任課教師的教學語言要生動準確，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的內(nèi)容盡量講得生動鮮活，但并非離開講授內(nèi)容而一味追求形式變化，而是要做到教學內(nèi)容與形式的完美結(jié)合。因此在教學中，教師要不斷提升自己的講授水平，不斷鉆研，不能停滯不前。

4.教師要注重與學生互動，不能“滿堂灌”。一般史類的課程常被學生認為枯燥、無趣，《中外新聞事業(yè)史》這門課也不例外。教師講授時要注意啟發(fā)性，激發(fā)學生開展積極思維活動，加強師生互動，講問結(jié)合，激發(fā)學生積極思考，引導(dǎo)學生對所學知識進行深入的思考。教師要把講授法運用得當，不能把講授變成“滿堂灌”、注入式。

5.教師要靈活運用多種教學方法，適當采用電化教育手段。在《中外新聞事業(yè)史》教學過程中，講授法雖穩(wěn)居主導(dǎo)地位，但任何一種教學方法都不是萬能的，教師應(yīng)該根據(jù)教學目標、學生特點、學科特點、教師特點、教學環(huán)境、教學時間、教學技術(shù)條件等諸多因素來選擇教學方法并且將它們進行有機融合。比如討論法、讀書指導(dǎo)法、探究法等等。這樣才能彌補講授法在培養(yǎng)學生的探索精神、創(chuàng)造才能和解決問題能力方面的不足，從而使得講授法這種教學方法運用的更加合理，也可達到令人滿意的教學效果?，F(xiàn)在的高校教育中，注重優(yōu)化課堂教學手段。在本門課的課堂教學中可以合理使用電化教育手段，使用多媒體課件或電子講稿的形式進行教學。多媒體課件的設(shè)計和制作要精良，要達到內(nèi)容和形式的完美統(tǒng)一。電子講稿也不能只是教師的講稿(教案)直接“上墻”。

此外，教師還要引導(dǎo)學生學會充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進行學習，向?qū)W生提供一些有助于本課程和本專業(yè)學習的網(wǎng)站網(wǎng)址。授課教師還可以與授課班級的學生建立起溝通平臺，如Q群、本門課的公用郵箱等，隨時向?qū)W生提供一些業(yè)界和學界最新的動向、研究成果等學習資料，隨時可以和學生進行在線溝通、交流。這樣既便捷，省時;又可以彌補教師在課堂上面向的是全體學生的講授，很難實施個別化教學，很難顧及學生的個別差異，難以實施因材施教的不足。實踐證明，教師通過這樣的形式把課上課下有機結(jié)合，有助于提高學生的學習效率，有助于拉近師生的心理距離。

教學有法，但無定法，貴在得法。我們不能一味地認為哪種教學方法好，哪種方法教學不好?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》的授課教師們要在教學中多思考，多嘗試，多實踐，發(fā)揮講授法的長處并結(jié)合其它教學方法靈活運用，讓我們的課堂教學更加精彩。

參考文獻

篇7

 

一、高職英語詞匯教學的現(xiàn)狀 

高等職業(yè)技術(shù)教育是高層次的職業(yè)教育,是高等教育的一個組成部分,有其自身的規(guī)律。根據(jù)《高職高專教育英語課程教學基本要求》,高職高專學生參加英語應(yīng)用能力考試的詞匯量要求分別是a級3400個,b級2500個。但由于高職高專學生入學起點較低,對英語基礎(chǔ)知識的掌握較差;學習時間相對較短,學習任務(wù)重。僅靠學生在中學階段形成的認知策略來完成突然增大的這些詞匯任務(wù)有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫及各種用法,把英語單詞和漢語意思籠統(tǒng)對應(yīng),缺乏對構(gòu)詞法知識和詞的文化內(nèi)涵的講解。由此而來,很多學生只能花費很多的時間和精力,依靠機械記憶的方法來背單詞,對詞匯的掌握無法熟練到能應(yīng)用的程度。 

二、有關(guān)語法翻譯法、交際法研究 

1.對語法翻譯法的再認識 

長期以來,我國外語教學遠不能滿足國家發(fā)展的長期需要,社會各界對有關(guān)外語教學體制和教學方法改革的呼聲越來越高。隨著語言學研究的日益成熟和教學改革的不斷深入,人們對語法翻譯法的認識逐漸變得客觀,語法翻譯法在當今教育大眾化背景下的外語教學中確有其存在價值。主張采取交際法教學的學者們即使在反對犧牲了語言的運用而單純注重語言形式正確性的同時,也沒有全盤否定語法翻譯法。由于傳統(tǒng)的語法翻譯法存在局限性,因此,要對其進行改革和創(chuàng)新,在堅持它的長處的基礎(chǔ)上,吸收包括交際法在內(nèi)的一切符合我國教情學情的教學法的長處,擯棄其死記硬背、盲目灌輸?shù)茸龇?使之適應(yīng)變化的英語教學形勢,成為真正有效的教學方法。 

2.交際法的誤區(qū) 

自20世紀70年代末交際教學法傳入中國語言教學界以來,對中國語言教學的思想和實踐產(chǎn)生了深遠的影響。從專家學者到普通教師都在積極探索交際教學法在外語教學中的運用問題。外語教學也逐漸由傳統(tǒng)的語法翻譯法轉(zhuǎn)向了交際教學法,使其成為我國外語教學中的主流教學法,課堂教學、教材編寫和測試考核都圍繞“交際”二字來做文章,“聽、說”在外語教學中得到了前所未有的重視。但是,鄭聲衡在《外語教學法主要流派評介》中提出,我們應(yīng)該知道交際教學法首先是作為一種外語教學思想而不是作為一種教學方法存在的,交際法的外語教學思想要求人們不能采取一成不變的教學模式來進行課堂教學。 

三.語法翻譯法和交際法結(jié)合應(yīng)用于詞匯教學 

樊長榮(1999)在《外語教學中的折中主義》中指出,將交際教學法引進外語教學并不是否定語法翻譯法。片面地強調(diào)交際法無疑就排斥了語法教學勝外語教學中應(yīng)有的地位,片面地強調(diào)語言使用的功能又忽視語言知識的系統(tǒng)性和整體功能。根據(jù)我國外語教學的實際情況,我們應(yīng)該采取“綜合教學法”,不可偏激地推翻傳統(tǒng)的教學方法,也不可完全地“照搬照抄”交際教學法。應(yīng)該在教學中,綜合使用交際教學法和語法翻譯法,使這兩種互補性很強的教學法的并存成為可能。教師在實踐教學中應(yīng)該把語言形式與語言功能的教學結(jié)合起來,滿足社會對學生外語應(yīng)用能力的要求和學生的實際需要,讓外語教學的方法達到最佳合理的狀態(tài)。 

作者在實際操作過程中選定一年級同專業(yè)的兩個高職班:一個為實驗班,一個為控制班。利用高考英語成績和前測成績分別證明實驗班和對照班在語言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學期實驗過程中,對照班采用傳統(tǒng)的教學方法,實驗班采用語法翻譯法和交際法相結(jié)合的教學法,即在語言輸入階段主要進行教師控制、以講解為中心的語言輸入;在知識內(nèi)化階段進行教師半控制、以準確為目的、以語言形式為中心的語言操練;而在語言輸出階段進行學生控制、以流利為目的、以語言意義為中心的語言練習。 

對調(diào)查及實驗結(jié)果進行較為詳細的分析和討論之后,通過高考英語成績和前測成績發(fā)現(xiàn):實驗組和對照組在語言水平和詞匯能力方面沒有顯著性差異;而在一學期的實驗后,通過后測成績分析實驗組的學生在詞匯能力方面,對照組的學生有了較為顯著的提高。由此得出結(jié)論:和單一的語法翻譯教學法相比,語法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專學生詞匯能力方面是有效的;在此基礎(chǔ)上,對今后的詞匯教學帶來了一定的教學啟示。 

參 考 文 獻 

[1] allen,e.d.and r.m.valette.classroom techniques:foreign language and english as a second language [m].new york: harcourt brace jovanovich,1977. 

[2] alreck,p.l.and r.b.settle.the survey research handbook [m].homewood:mcgraw-hill,1985. 

[3] ausubel,d.p.learning theory and classroom practice [m].toronto:ontario institute for studies in education,1967. 

[4] brown,h.d.principles of language learning and teaching third edition [m].london:pearson hall regent,1994. 

[5] 韓寶成.外語教學科研中的統(tǒng)計方法[m].北京:外語教學與研究出版社,2000. 

[6] 何英玉,蔡金亭.應(yīng)用語言學[m].上海:上海外語教育出版社,2005. 

[7] 劉潤清.外語教學中的科研方法[m].北京:外語教學與研究出版社,1999. 

篇8

一、對教學法的繼承

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學，采取靈活、開放、動態(tài)的外語教學思想，吸取教學法中的合理成分，繼承并超越了教學法。

幾個世紀以后，全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法，以便提出更加有效的新理論為教學服務(wù)，其中外語教育界最有影響力的七大流派有:

(一)翻譯法(Translation Method)

(二)直接法(Direct Method)

(三)聽說法(Audiolingualism，Audiolingual Method)

(四)情境法(Situational Method)

(五)認知法(Cognitive Approach)

(六)交際法(Communicative Approach)

(七)任務(wù)型教學法(Task-based Language Teaching Approach)

通過對各教學法優(yōu)缺的不斷學習和分析，我們不難發(fā)現(xiàn)它們發(fā)現(xiàn)共同的特點是忽略了具體的教學環(huán)境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜動態(tài)的系統(tǒng)工程。教師應(yīng)該全面分析具體教學環(huán)境，把握影響外語學習的種種變量，把教學法和教學實際相結(jié)合。

后教學法在強調(diào)學習、分析、綜合和創(chuàng)新教學法的理念下，使教學法成為其理論創(chuàng)新的來源，把學習教學法作為自己理論的起點和基絀，并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多，對外語教學理解就越全面、越深入，就越有可能創(chuàng)新教學法。后教學法鼓勵教師建構(gòu)自己的教學理論，推動基于對當?shù)氐恼Z言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。

據(jù)此原則，庫馬批判教學法，進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化，課堂教學是創(chuàng)造和利用學習機會的過程，其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化，盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協(xié)商式交流，鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養(yǎng)學習自主性，指導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)掌握個性化的學習策略和自我監(jiān)控能力;五是增強外語語感，不僅注意語言形式結(jié)構(gòu)，還要注意語言的交際價值和社會功能，增進對語言本質(zhì)的認識;六是啟發(fā)式語法教學，提供豐富的語料庫并引導(dǎo)幫助學習者逐漸形成內(nèi)化知識的能力;七是外語輸入的語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環(huán)境和文化背景;八是語言技能綜合化，聽、說、讀、寫技能綜合全面發(fā)展;九是語言教學的社會性，注意語言知識和社會政治、經(jīng)濟、文化大背景的結(jié)合;十是提高文化意識，鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎(chǔ)，積極創(chuàng)設(shè)學習機會，參與課堂交際。

二、對教學法的超越

后教學法是Kumaravapelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現(xiàn)在以下兩方面。 　(一)教學經(jīng)驗理論化。

他提出教師的教學經(jīng)驗應(yīng)該上升到理論的高度，這是后教學法超越教學法的重要體現(xiàn)。教師經(jīng)驗理論化意味著教師的教學經(jīng)驗應(yīng)當通過自我實踐不斷反思，通過教學實踐來證實或證偽教學理論，并使之不斷得到修正和完善。外語教學經(jīng)驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經(jīng)驗，對于外語教師來說是不可或缺的，可是又有其自身的缺陷，受各種主客觀因素的影響，所以具有片面性和非本質(zhì)性的特點。

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。

在“后方法”外語教學的理論框架下，教師不再只是知識的傳授者和理論的執(zhí)行者，而是教學研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師應(yīng)該對教學中各種變量作全面的調(diào)查和分析，在此基礎(chǔ)上籌劃方略并依據(jù)具體條件的變化適時調(diào)整教學策略。同時，教師還應(yīng)該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論，反思修正自己的信念，接納新理念，從而不斷構(gòu)建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關(guān)學習者，強調(diào)學生在外語學習中的主動地位，認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能，努力培養(yǎng)學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協(xié)作學習是取得成功的關(guān)鍵，學習者要協(xié)商討論面臨的共同困難，承擔搜索和分享學習信息的責任，同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關(guān)教師教育者，傳統(tǒng)教師教育者的主要任務(wù)就是把各種教學法灌輸給未來的老師們，并建議他們采用最佳教學模式，同時據(jù)此進行訓(xùn)練并評估。而在后教學法中，教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時，開闊自己的視野，創(chuàng)新自己的思維，全面提升自身的文化素質(zhì)，使自身獲得全面的發(fā)展。

參考文獻

[1]Kumaravapelu，B.Macro-strategies for the second/foreign language teacher[J].Modern Language Journal，1992.

[2]Kumaravapelu，B.The postmethod condition:(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，1994，(1).

[3]Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly，2001，(35).

[4]Kumaravapelu，B.A Postmethod perspective on English language[J].Teaching World Englishes，2003，(22).

篇9

 

一、對教學法的繼承 

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態(tài)的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。 

幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務(wù),其中外語教育界最有影響力的七大流派有: 

(一)翻譯法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)認知法(cognitive approach) 

(六)交際法(communicative approach) 

(七)任務(wù)型教學法(task-based language teaching approach) 

通過對各教學法優(yōu)缺的不斷學習和分析,我們不難發(fā)現(xiàn)它們發(fā)現(xiàn)共同的特點是忽略了具體的教學環(huán)境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜動態(tài)的系統(tǒng)工程。教師應(yīng)該全面分析具體教學環(huán)境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結(jié)合。 

后教學法在強調(diào)學習、分析、綜合和創(chuàng)新教學法的理念下,使教學法成為其理論創(chuàng)新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創(chuàng)新教學法。后教學法鼓勵教師建構(gòu)自己的教學理論,推動基于對當?shù)氐恼Z言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。 

據(jù)此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創(chuàng)造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協(xié)商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養(yǎng)學習自主性,指導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)掌握個性化的學習策略和自我監(jiān)控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結(jié)構(gòu),還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質(zhì)的認識;六是啟發(fā)式語法教學,提供豐富的語料庫并引導(dǎo)幫助學習者逐漸形成內(nèi)化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環(huán)境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發(fā)展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經(jīng)濟、文化大背景的結(jié)合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎(chǔ),積極創(chuàng)設(shè)學習機會,參與課堂交際。 

二、對教學法的超越 

后教學法是kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現(xiàn)在以下兩方面。 

   　(一)教學經(jīng)驗理論化。 

他提出教師的教學經(jīng)驗應(yīng)該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現(xiàn)。教師經(jīng)驗理論化意味著教師的教學經(jīng)驗應(yīng)當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經(jīng)驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經(jīng)驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質(zhì)性的特點。 

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。 

在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執(zhí)行者,而是教學研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師應(yīng)該對教學中各種變量作全面的調(diào)查和分析,在此基礎(chǔ)上籌劃方略并依據(jù)具體條件的變化適時調(diào)整教學策略。同時,教師還應(yīng)該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構(gòu)建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關(guān)學習者,強調(diào)學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養(yǎng)學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協(xié)作學習是取得成功的關(guān)鍵,學習者要協(xié)商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關(guān)教師教育者,傳統(tǒng)教師教育者的主要任務(wù)就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據(jù)此進行訓(xùn)練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創(chuàng)新自己的思維,全面提升自身的文化素質(zhì),使自身獲得全面的發(fā)展。 

 

參考文獻: 

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[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

篇10

2.現(xiàn)實需要

我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實需要。

首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內(nèi)容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語，而且應(yīng)懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應(yīng)用語言學專業(yè)的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國甚至國際學術(shù)會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學習過應(yīng)用語言學”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調(diào)查則顯示，我國外語教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導(dǎo)，需要認識外語教學的規(guī)律、課堂過程的實質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。

再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態(tài)度變得更積極、負責(Allwright  1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調(diào)學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓(xùn)練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學對教師的教學經(jīng)驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導(dǎo)很有必要。

總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對優(yōu)勢(Allwright  1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動。

根據(jù)Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態(tài)。然而計劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現(xiàn)，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。

早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應(yīng)答、啟動話語、沉默等(Flanders  1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category  system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis  1994)或“課堂觀察”(AIlwright  1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴展的外語互動系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現(xiàn)一種教學功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學習機會，而不只是教師如何教?！敖浑H法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。

實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關(guān)注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關(guān)心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關(guān)心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復(fù)”等手段來調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預(yù)防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因為它能創(chuàng)造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過話語分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會促進意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因為有若干條件會制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(zhì)(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學生之間會更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時比完成一般程序型任務(wù)時更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。

還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari  1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復(fù)問題或叫另一個學生回答，結(jié)果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對課堂話語的調(diào)查結(jié)果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動。當然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語言準確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導(dǎo)?？傊?，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據(jù)。

應(yīng)該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領(lǐng)域存在著重理論輕實踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge  &  Richards  1998）。“行動研究”（參見Crookes  1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關(guān)于課堂互動和教師行為方面的研究。

4.國內(nèi)研究狀況

為了解國內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應(yīng)用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計，得到以下結(jié)果。

首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。

從論文內(nèi)容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達46篇，占當年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數(shù)（272篇）的0.7%。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。

附圖