導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

長期以來小學(xué)英語教育教學(xué)有很多盲點，不知怎樣教學(xué)；2001年頒布的英語課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的任務(wù)”是“使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學(xué)生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現(xiàn)？學(xué)生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養(yǎng)具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學(xué)生素養(yǎng)的偏重自然對教師素養(yǎng)的構(gòu)成及其偏差提出了新的要求。

一、小學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的理解與內(nèi)涵

我們所說的“素質(zhì)是指既有先天的遺傳結(jié)果又有后天的習(xí)得結(jié)果”素養(yǎng)是素質(zhì)的構(gòu)成部分；素養(yǎng)是人在后天環(huán)境中習(xí)得的結(jié)果，是知識學(xué)習(xí)的升華而談?wù)摻處煹膶I(yè)化發(fā)展就避不開教師本身具有的知識結(jié)構(gòu)，而教師素養(yǎng)包含：“教師知識水平、教育觀念、教學(xué)行為及職業(yè)理想”，英語教師專業(yè)化必備知識結(jié)構(gòu)也讓我認(rèn)為一個具有勝任力的必須具備專業(yè)的本體性知識及技術(shù)勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發(fā)展，才能夠達到專業(yè)化要求。

1.新課程中，小學(xué)英語教師本體性知識的偏差。

無論是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育都對英語課程標(biāo)準(zhǔn)有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養(yǎng)；英語新課程標(biāo)準(zhǔn)從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等五個方面分別提出了相應(yīng)的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，尤其英語學(xué)習(xí)的文化意識方面是不少小學(xué)英語教師素養(yǎng)缺失的部分，從國家教育部要求小學(xué)三年級開設(shè)英語課程來說，各個地區(qū)小學(xué)英語教師的專業(yè)水平及素養(yǎng)也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)。

2.新課程中小學(xué)英語教師的技術(shù)勝任力。

由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業(yè)知識是不夠的。教育學(xué)知識是教師將知識轉(zhuǎn)化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發(fā)展。這里所說的技術(shù)勝任力不僅包含：教師應(yīng)具備的職業(yè)技術(shù)資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養(yǎng)。也就是說一個優(yōu)秀的小學(xué)英語教師要具有終身學(xué)習(xí)、研究型的新型教師，對于尋求全面發(fā)展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養(yǎng)。要發(fā)展就要創(chuàng)新，現(xiàn)代型的教師不是簡單地執(zhí)行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規(guī)則產(chǎn)生質(zhì)疑的素養(yǎng)，能夠分析每項教育政策的利弊。

二、提高小學(xué)英語教師素養(yǎng)的有效途徑

1.利用教育技術(shù)及知識結(jié)構(gòu)形成教育技能。

當(dāng)前小學(xué)英語教師素養(yǎng)薄弱，缺乏對課程的設(shè)置、大綱設(shè)置、教材編寫、考試規(guī)范等的了解，對教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、方法等模糊不清，缺少開展教學(xué)研究，創(chuàng)造性地使用教材等能力?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展給學(xué)習(xí)方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學(xué)形式，尤其是傳統(tǒng)的教學(xué)方式正演變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)式的教學(xué)方式。因此教師駕馭現(xiàn)代化技術(shù)的能力及對現(xiàn)代教育技術(shù)的情感態(tài)度也直接影響著教學(xué)效果。英語教學(xué)具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術(shù)提高課堂教學(xué)效率也就成為現(xiàn)代教學(xué)的一種必然。信息技術(shù)與多媒體運用的素養(yǎng)成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術(shù)作為工具無疑為英語教學(xué)提供了某些捷徑，甚至可以彌補當(dāng)前英語教師專業(yè)素養(yǎng)方面的缺陷，如借助多媒體技術(shù)可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學(xué)等，英語教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于課堂和教材，“標(biāo)準(zhǔn)”強調(diào)對課程資源的開發(fā)和利用，以拓寬學(xué)習(xí)渠道，現(xiàn)代課程資源的開發(fā)離不開現(xiàn)代化教育技術(shù)，如借助互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)進行交互式教學(xué)。

2.實施反思性教師的培養(yǎng)策略。

新課程要求教師要具備一定的課程開發(fā)與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環(huán)境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學(xué)實踐，成為反思實踐者。教學(xué)反思是教師對自己的教學(xué)過程中每個環(huán)節(jié)的工作進行重新認(rèn)識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學(xué)記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發(fā)展過程中需要培養(yǎng)反思意識，教師要利用教學(xué)札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學(xué)實錄等途徑，經(jīng)常性地反思自己的教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果。教師要適當(dāng)?shù)膮⒓诱n程實驗、課程開發(fā)對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學(xué)綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業(yè)化全面發(fā)展來適應(yīng)新課程的要求。

【參考文獻】

[1]傅任敢.《‘學(xué)記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月

[2]賀衛(wèi)東，魏再江.基于新課程的中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成與提高.中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2007年2月

篇2

從全國范圍看，小學(xué)信息技術(shù)教師工作繁雜，他們不但承擔(dān)信息技術(shù)課程教學(xué)任務(wù)，多數(shù)教師還要承擔(dān)諸如課件制作、網(wǎng)絡(luò)維護、課堂攝像、活動攝影等電教工作，教學(xué)之外的其他工作是否會影響他們的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)？現(xiàn)有的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)能否滿足信息技術(shù)課程教學(xué)的需要？隨著信息技術(shù)不斷發(fā)展和普及，以提高信息素養(yǎng)為目的的信息技術(shù)課程目標(biāo)必將發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種變化必將帶來信息技術(shù)課程內(nèi)容在深度和廣度以及教學(xué)模式的進一步變革，而作為課程核心的教師，他們的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)能否滿足這一發(fā)展要求？需要我們進一步調(diào)查與分析。

一、研究設(shè)計

1.調(diào)查目的

本次調(diào)查目的是了解北京市小學(xué)信息技術(shù)教師的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)。調(diào)查所指的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)，是指教師完成其任教課程的教學(xué)活動以及教學(xué)活動之外的電教工作等所需的知識、技能和能力，我們界定為信息技術(shù)專業(yè)知識、專業(yè)技能、信息技術(shù)應(yīng)用能力、社會責(zé)任感與信息道德、信息技術(shù)課程教學(xué)能力幾個方面。

2.問卷設(shè)計

本調(diào)查采用的問卷主要依據(jù)《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》、《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，同時吸收了前人的研究成果編制而成，問卷由學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科專業(yè)技能、信息技術(shù)運用能力、教學(xué)能力、社會責(zé)任感和信息道德五部分組成。其中學(xué)科專業(yè)知識主要指以計算機為主的信息技術(shù)相關(guān)知識，如計算機、網(wǎng)絡(luò)、多媒體知識等；學(xué)科專業(yè)技能主要指信息加工處理技能、教學(xué)媒體設(shè)計開發(fā)技能、教育裝備管理和應(yīng)用技能等；信息技術(shù)運用能力主要指利用信息技術(shù)支持教與學(xué)的能力，含信息化學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的能力、學(xué)習(xí)資源的設(shè)計與開發(fā)能力、信息化教學(xué)實施能力；教學(xué)能力主要包括教法知識的運用能力和對教學(xué)進行研究的能力；社會責(zé)任感與信息道德主要指教師自身的信息道德以及幫助學(xué)生形成正確利用信息的意識與能力的職責(zé)感的認(rèn)同。

3.調(diào)查對象與調(diào)查方法

本調(diào)查對象為北京市小學(xué)信息技術(shù)教師。我們按統(tǒng)一分層、整體隨機抽樣的方法，把全市各小學(xué)按發(fā)展較好、一般和欠發(fā)展三層進行抽樣，抽取各區(qū)縣共185所小學(xué)285名信息技術(shù)教師為樣本，樣本占全市小學(xué)信息技術(shù)教師人數(shù)的19.2%。共發(fā)放問卷285份，收回285份，有效問卷265份，有效率達93.0%。問卷采用現(xiàn)場答卷現(xiàn)場回收方式，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析采用SPSS17.0。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1.基本情況

（1）男教師人數(shù)多于女教師

抽樣的信息技術(shù)教師中，男教師占55.5%，女教師占44.2%（有2份問卷未注明性別），男女教師之比1.247：1，遠高于北京市小學(xué)男女教師總體之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中學(xué)在內(nèi)的信息技術(shù)男女教師之比的0.635：1[2]。男教師人數(shù)超過女教師也許是由學(xué)校對信息技術(shù)教師工作的特殊需要決定的：信息技術(shù)教師除從事信息技術(shù)教學(xué)外，多數(shù)還要承擔(dān)學(xué)校教育信息化以及電教工作，以學(xué)校角度看，男教師更適合勝任這樣的工作。

（2）教師隊伍年輕化

參與調(diào)查教師中，25歲以下的教師占12.1%，25-29歲占33.9%，30-39歲的占45.7%，40-49歲占8.2%。由此可見，小學(xué)信息技術(shù)教師以25到40歲之間年齡段居多，約占被調(diào)查人數(shù)的五分之四。小學(xué)信息技術(shù)教師年輕化的特點，是由信息技術(shù)教師必須具有不斷學(xué)習(xí)的能力、能勝任高強度的工作所決定的，中青年教師思維活躍、精力充沛，接受新知識和新理念的能力強，有豐富的工作經(jīng)驗，既滿足小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)與發(fā)展的需要，也利于學(xué)校教育信息化工作。

（3）學(xué)歷基本達到本?？扑?/p>

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)信息技術(shù)教師的初始學(xué)歷以大專以下教師居多，約占50.9%；但通過職后成人高等教育和自考學(xué)歷提升后達到本專科層次的占92.6%。初始學(xué)歷為大專以下的教師（不含大專）大多為過去中師畢業(yè)，這些教師一般從其他學(xué)科轉(zhuǎn)調(diào)過來，有從教其他學(xué)科的經(jīng)歷，利于在信息技術(shù)課程中建立起與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，從而體現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的思想。

（4）大多數(shù)教師未接受過與信息技術(shù)相關(guān)的學(xué)歷教育

根據(jù)高校專業(yè)與信息技術(shù)教師培養(yǎng)關(guān)系的密切程度，我們把計算機科學(xué)、信息技術(shù)、教育技術(shù)專業(yè)歸為與小學(xué)信息技術(shù)教師培養(yǎng)一致性專業(yè)。統(tǒng)計顯示，初始學(xué)歷為信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)的教師僅占18.7%，而通過后續(xù)學(xué)歷提升并達到信息技術(shù)相關(guān)專業(yè)的僅占35.3%，仍不一致的占64.7%。這說明近三分之二的信息技術(shù)教師的學(xué)科知識和技能是通過進修、培訓(xùn)或自學(xué)獲得，認(rèn)為這是一種優(yōu)勢的觀點認(rèn)為，既然教師已在此崗位上工作，就印證了他們能勝任這種工作，那就說明他們的學(xué)習(xí)能力強；但相反的觀點認(rèn)為：信息技術(shù)課程作為一門國家級課程，需要教師的專業(yè)化，而專業(yè)化教師知識結(jié)構(gòu)中缺少本體性知識，將影響學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度以及對知識認(rèn)識和理解的科學(xué)性，從而可能會影響到課程的開設(shè)質(zhì)量和效果。

（5）有近一半的教師未接受過師范教育

在對學(xué)歷教育中是否曾接受過師范教育的調(diào)查顯示，50.5%的教師接受過師范教育，而近一半的教師不是來自師范教育專業(yè)。通過對現(xiàn)實的了解來看，這些教師主要來自非師范的大學(xué)計算機專業(yè)或其他工科專業(yè)。在教師的知識結(jié)構(gòu)中，條件性知識是指教育學(xué)、心理學(xué)和教法等相關(guān)的教育心理方面的知識，近一半的教師條件性知識的缺乏，勢必會影響到他們對課程的正確理解、教學(xué)設(shè)計和實施，也極易產(chǎn)生重技術(shù)傳授輕能力培養(yǎng)、重教法設(shè)計而輕學(xué)法設(shè)計的問題。當(dāng)然這也說明了許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對信息技術(shù)課程的認(rèn)識和重視程度還不夠，依然存在著以電教工作為主、信息技術(shù)課程教學(xué)為輔的信息技術(shù)教師利用觀，這對信息技術(shù)課程及信息技術(shù)課程教師的發(fā)展是極其不利的。

（6）信息技術(shù)教師兼任其他工作的狀況

信息教師工作繁雜，對他們從事教學(xué)工作的時間占總的工作時間之比進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，僅有6%的被調(diào)查教師只從事信息技術(shù)課程教學(xué)而非其他工作，47.5%的被調(diào)查教師僅用一半的工作時間從事信息技術(shù)課程教學(xué)相關(guān)工作，一半的時間從事電教等工作。小學(xué)教師身兼多門課程本是常態(tài)，但由于大多身兼電教相關(guān)工作（現(xiàn)實是有的教師主要工作是電教，教學(xué)工作反而是身兼），電教工作任務(wù)多、壓力大，占用教師們大量的時間，通過觀察、訪談也表明，廣大信息技術(shù)教師在信息技術(shù)課程方面投入時間和精力嚴(yán)重不足，以至于缺少精心的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思與教學(xué)研究，使得課程難以達到語文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)課程的教學(xué)規(guī)范和教學(xué)效果，進而影響到該課程在小學(xué)課程中的形象和地位。

2.學(xué)科專業(yè)素質(zhì)發(fā)展總體情況

（1）將屬于學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的36個題目的教師自評得分進行均值統(tǒng)計和排序，得到表1。

從表中可以看出，得分最高的是第15題、第14題、第12題，分別為4.464分、4.400分、4.381分，這些內(nèi)容與教師的工作關(guān)系密切，所以得分高；而與課程知識技能關(guān)系不密切的但與信息技術(shù)支持教育教學(xué)和科研的內(nèi)容，得分較低，如第19題，得分2.29分。這樣的數(shù)據(jù)與實現(xiàn)情況相符。目前北京市的多數(shù)小學(xué)，不需要信息技術(shù)教師編制網(wǎng)站，所以和它相關(guān)的數(shù)據(jù)庫、論壇編制技術(shù)等的要求降低，從而削弱了教師們鉆研這些技術(shù)的積極性，另外多數(shù)教師并非計算機相關(guān)專業(yè)畢業(yè)，知識和技術(shù)水平使他們不足以承擔(dān)這些技術(shù)工作，所以得分偏低。

根據(jù)前面擬定的五個方面即學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科專業(yè)技能、技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)能力、社會責(zé)任感和信息道德對36項進行歸類，計算出平均值并排序，分別為社會責(zé)任感與信息道德4.3423、學(xué)科專業(yè)技能3.823、教學(xué)能力3.588、學(xué)科專業(yè)知識3.468、技術(shù)應(yīng)用能力3.207。數(shù)據(jù)表明，教師的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)能基本滿足信息技術(shù)課程教學(xué)的要求，但除了社會責(zé)任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)還有很大的發(fā)展和提升空間。

3.學(xué)科專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的差異比較

（1）男教師學(xué)科專業(yè)知識和技術(shù)應(yīng)用能力高于女教師，并呈顯著差異

將教師按性別對學(xué)科專業(yè)素質(zhì)各項進行平均分計算，得到表2的結(jié)果。

表2 男女教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)得分比較

從表中數(shù)據(jù)看出，除社會責(zé)任感和信息道德一項中女教師高于男教師外，其他方面的得分均為男教師高于女教師，但通過對五個方面男女教師進行獨立樣本T檢驗表明，僅在學(xué)科專業(yè)技能和技術(shù)應(yīng)用能力方面，男女教師之間存在顯著差異（都為p=0.000

（2）城區(qū)教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)得分高于郊區(qū)教師

參加調(diào)查的小學(xué)信息技術(shù)教師中，城區(qū)教師人數(shù)占總數(shù)的43.3%，郊區(qū)教師56.7%，按區(qū)域分組對學(xué)科專業(yè)素質(zhì)情況的五個方面分別計算，得到表3的結(jié)果。

表3 城郊教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)平均分

由表看出，城區(qū)小學(xué)信息技術(shù)教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的各方面均高于郊區(qū)教師，對五個方面進行城區(qū)和郊區(qū)獨立樣本差異T檢驗表明，除了學(xué)科專業(yè)知識差異不顯著外，其他四個方面均呈現(xiàn)顯著差異（分別為學(xué)科專業(yè)技能p=0.000

（3）師范教育畢業(yè)比非師范教育畢業(yè)的教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)較高

對來自師范和非師范教育的教師進行比較的結(jié)果見表4。

表4 畢業(yè)于師范教育和非師范教育的教師的

學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的比較

從表上可見，師范教育畢業(yè)的教師各方面得分都高于非師范教育的教師，但進行差異T檢驗發(fā)現(xiàn)，都不存在顯著差異（p值分別為0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。

（4）不同學(xué)歷的小學(xué)信息技術(shù)教師的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)沒有顯著差異

被調(diào)查教師中，最終學(xué)歷在大專以下的教師占3.5%，大專27.6%，本科65%，研究生2.1%。對最終學(xué)歷與學(xué)科專業(yè)素質(zhì)進行方差分析，結(jié)果顯示，不同最終學(xué)歷的教師在學(xué)科專業(yè)素質(zhì)各方面均無顯著差異（p值分別為0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。

四、結(jié)論與建議

通過以上統(tǒng)計與分析，可以得出以下結(jié)論：

（1）北京市小學(xué)信息技術(shù)教師的結(jié)構(gòu)比較合理。北京市小學(xué)信息技術(shù)教師在男女性別比例、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷構(gòu)成比較合理，這成為信息技術(shù)課程能順利開設(shè)和能取得良好效果的保障。

（2）北京市小學(xué)信息技術(shù)教師大多來自非信息技術(shù)專業(yè)，這可能會影響到課程的進一步發(fā)展所帶來的教師能否勝任的問題。信息技術(shù)教師大多來自非計算機、教育技術(shù)或信息技術(shù)教育相關(guān)專業(yè)，雖然沒有操作使用技術(shù)的困難，但也僅限于大眾化的信息技術(shù)應(yīng)用，如果信息技術(shù)課程的目標(biāo)和內(nèi)容發(fā)生改變，如增加信息科學(xué)、智能機器人、程序設(shè)計等，那么教師們的專業(yè)背景將會影響他們的發(fā)展。

（3）信息技術(shù)教師教學(xué)之外的工作負擔(dān)過重。通過信息技術(shù)教師訪談和觀察了解，許多教師忙于學(xué)校攝影攝像電視節(jié)目制作、網(wǎng)絡(luò)維護，甚至有的老師還負責(zé)學(xué)校的廣播和復(fù)印等，常無暇顧及教學(xué)設(shè)計，教師明確告訴訪談?wù)?，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)安排的主要工作是電教而不是信息技術(shù)教學(xué)，至于怎么上課，自己看著辦。這種狀況不但會影響到信息技術(shù)課程的開設(shè)效果，更會影響到課程的生存。

（4）小學(xué)信息技術(shù)教師的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)能夠基本滿足課程教學(xué)的需要。

（5）男女教師和城郊教師之間在學(xué)科專業(yè)素質(zhì)方面還有顯著差距。可以采取的解決問題的辦法是，城區(qū)和遠郊學(xué)校教師進行互換或交流，建立基于網(wǎng)絡(luò)支持下的跨區(qū)域的信息技術(shù)教師專業(yè)協(xié)作和發(fā)展共同體等等。

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參考文獻

[1] 北京市教育委員會發(fā)展規(guī)劃處編（內(nèi)部資料）.北京市教育事業(yè)統(tǒng)計資料.

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[4] 何克抗.關(guān)于《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》.教育信息化建設(shè)，2005（4）.

篇3

二、當(dāng)前地方高師院校職前教師教育課程設(shè)置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養(yǎng)改革的核心，教師教育課程設(shè)置直接影響著教師教育人才培養(yǎng)是否實現(xiàn)。在廣義的視角里，教師應(yīng)然的知識結(jié)構(gòu)為培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師專業(yè)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業(yè)課程，也就是體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養(yǎng)模式固化，課程設(shè)置理念滯后

傳統(tǒng)高師院校培養(yǎng)中學(xué)教師的模式主要是按照中學(xué)教學(xué)科目如語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)等進行對口專業(yè)培養(yǎng)，采取學(xué)科專業(yè)知識加教師專業(yè)課程﹙教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育實習(xí)等﹚復(fù)合模式。這種模式過分重視專業(yè)高深知識，過分突出學(xué)科專業(yè)知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現(xiàn)實世界的完整理解，導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎(chǔ)教育的一肩多挑等多元化教學(xué)要求。雖然一些學(xué)者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統(tǒng)歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學(xué)培養(yǎng)師資，很少高師院校設(shè)置了小學(xué)教育或初等教育等專業(yè)。即使在近年來畢業(yè)生就業(yè)主要流向小學(xué)的形勢下，絕大多數(shù)高師院校仍謹(jǐn)守為中學(xué)培養(yǎng)師資傳統(tǒng)，漠視畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)實，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程理念進行專業(yè)人才培養(yǎng)。這可能有以下原因：一是深受關(guān)門辦學(xué)的舊思想的影響。雖然目前高考人數(shù)呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態(tài)勢，加上其辦學(xué)經(jīng)費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關(guān)注地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)實的驅(qū)動力；二是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養(yǎng)改革涉及面廣，關(guān)系到教育教學(xué)理念、師資、學(xué)科信息與知識，教材、實驗實訓(xùn)場所等。改革意味著放棄傳統(tǒng)做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入?yún)s要承擔(dān)產(chǎn)出減少甚至失敗的風(fēng)險。在各種因素的驅(qū)動下，辦學(xué)者往往選擇墨守成規(guī)。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)不合理

1.課程設(shè)置口徑過窄，學(xué)生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的理念寫進教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案，但遺憾的是其課程設(shè)置卻未能真正體現(xiàn)出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和教育類專業(yè)課三部分構(gòu)成，三者比例應(yīng)保持合理比例?，F(xiàn)實問題是課程體系過分突出學(xué)科專業(yè)課程，公共基礎(chǔ)課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業(yè)學(xué)生普通教育基礎(chǔ)知識單薄，知識面狹窄，興趣單調(diào)，作為教師基本素養(yǎng)基礎(chǔ)的綜合素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)尚存在不小差距。首先，公共基礎(chǔ)課是幫助學(xué)生建構(gòu)知識基礎(chǔ)、拓寬視野、培養(yǎng)獨立思考習(xí)、養(yǎng)成批判能力、社會責(zé)任感和健全人格，也就是教會他們學(xué)會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓(xùn)、體育和通識教育選修課﹙有的學(xué)校稱作文化素質(zhì)教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓(xùn)等都是國家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學(xué)大綱等要求，所占學(xué)分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學(xué)分比例少，學(xué)生選擇性小，形式單調(diào)、師資配置低，且教學(xué)時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎(chǔ)和開闊視野作用大打折扣；三是在學(xué)科基礎(chǔ)課程設(shè)置中，由于學(xué)科基礎(chǔ)課主要由辦學(xué)院系承擔(dān)，在加強專業(yè)基礎(chǔ)口號及課時經(jīng)濟利益等的誘惑下，學(xué)科基礎(chǔ)課絕大部分安排與學(xué)科專業(yè)類似或同質(zhì)的課程，有意無意地忽視跨學(xué)科課程和綜合課程，造成準(zhǔn)教師培養(yǎng)中文科生缺乏科學(xué)理智訓(xùn)練，理科生缺乏人文素養(yǎng)。

2.偏重學(xué)科專業(yè)課程，忽視教師專業(yè)課程

地方高師院校過去一直主要是為培養(yǎng)合格中學(xué)師資為目標(biāo)，長期以來課程設(shè)置強調(diào)學(xué)術(shù)性，重視學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)知識，輕視教育理論和教師職業(yè)技能訓(xùn)練。有關(guān)統(tǒng)計顯示，國外的教師教育課程設(shè)置中教育專業(yè)課程占總學(xué)時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業(yè)課程都占總學(xué)時的1/3。我國現(xiàn)行教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例，據(jù)國內(nèi)權(quán)威研究顯示，大致為普通教育課程占總學(xué)時數(shù)的20%25%，教育專業(yè)課程占7%11%，學(xué)科專業(yè)課程占總時數(shù)的絕大多數(shù)比例。在美、英等發(fā)達國家的教師教育課程中，教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關(guān)于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設(shè)置，比例失調(diào)嚴(yán)重，過于突出專業(yè)化，過分強調(diào)向本學(xué)科的高深領(lǐng)域發(fā)展，偏離了教師教育的價值導(dǎo)向，沒有凸顯教師教育特色，極易導(dǎo)致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學(xué)能力缺失。

（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業(yè)能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術(shù)性的職業(yè)。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構(gòu)起自身與教育世界的聯(lián)系。這就是教育經(jīng)驗或教師職業(yè)經(jīng)驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關(guān)系的結(jié)果。衡量這種教育互動關(guān)系有效性的標(biāo)志是教師是否促進了學(xué)生的個體發(fā)展。職前教師教育中的經(jīng)驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認(rèn)識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經(jīng)歷，對于職前教師的職業(yè)情感培養(yǎng)、職業(yè)能力養(yǎng)成具有不可替代的作用。作為這種經(jīng)驗課程載體的實踐性課程，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)中把學(xué)生置于真實的教學(xué)環(huán)境中的教育見習(xí)、教育實習(xí)等環(huán)節(jié)。目前我國高校教師教育專業(yè)的教育實踐大多是第三學(xué)年安排12周的教育見習(xí)，第四學(xué)年開展68周的教育實習(xí)，教育實踐課程占師范生所學(xué)課程的5.5%6.9%。由于教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案中安排的教育見習(xí)、實習(xí)學(xué)分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實踐機會少，很難深入了解中小學(xué)生情況，很難深入開展研究并解決教育教學(xué)中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當(dāng)前很多高師院校穩(wěn)固的實習(xí)基地不足，缺乏足夠的實習(xí)指導(dǎo)教師，很多院校在學(xué)生就業(yè)或考研的壓力下允許學(xué)生自己聯(lián)系實習(xí)學(xué)校進行分散實習(xí)。實習(xí)已從傳統(tǒng)意義上的學(xué)生跟班聽課、教師逐人指導(dǎo)試講、評課、學(xué)生帶班上課，演變?yōu)槁爡R報了解情況、看實習(xí)學(xué)校的鑒定評價實習(xí)情況。教師教育實踐環(huán)節(jié)管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業(yè)情感的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓(xùn)練，教育實踐質(zhì)量難以保證，教育實踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)變

一直以來，高師院校主要任務(wù)是培養(yǎng)普通高中和初級中學(xué)教師，課程設(shè)置特點是專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強。而由于小學(xué)教師與中學(xué)教師在教育教學(xué)中教學(xué)對象及其身心特點和規(guī)律存在明顯差異，小學(xué)教師不要求有高深的專業(yè)知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學(xué)實踐能力，其專業(yè)培養(yǎng)的定位為通才教育基礎(chǔ)上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎(chǔ)教育實際情況和職前教師專業(yè)培養(yǎng)與不定向就業(yè)的現(xiàn)實問題，地方高師院校傳統(tǒng)的嚴(yán)格按照專業(yè)培養(yǎng)、強調(diào)專業(yè)高深知識和學(xué)術(shù)價值的理念需要適度調(diào)整，師資培養(yǎng)知識、能力結(jié)構(gòu)也需重新定位，專業(yè)人才培養(yǎng)方案和相關(guān)課程也需進行調(diào)整。

（二）地方高師院校職前教師就業(yè)方向轉(zhuǎn)變

近年來，中西部地區(qū)的高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生中從事教師工作的，主要以流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為主，即主要是擔(dān)任偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師。這主要是因為，一方面沿海發(fā)達地區(qū)、城鎮(zhèn)中小學(xué)師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學(xué)歷、畢業(yè)學(xué)校設(shè)置較高門檻，這對地方高師院校畢業(yè)生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，特別是偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)師資匱乏，教師老齡化嚴(yán)重，教師隊伍不穩(wěn)定，教育質(zhì)量低下，亟需大量具有堅定職業(yè)理想、良好從教能力和素養(yǎng)的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統(tǒng)師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學(xué)發(fā)展和教師教育改革的先導(dǎo)。將課程視為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容往往會引發(fā)重視教學(xué)內(nèi)容傳輸與傳授的教學(xué)實踐，將課程視為科目則會引發(fā)機械訓(xùn)練成果的教育實踐。受傳統(tǒng)課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調(diào)師范生對學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域知識的全面系統(tǒng)掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質(zhì)教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉(zhuǎn)化為教育上的術(shù)語，以為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線、學(xué)習(xí)和進程，并被用來指稱限于學(xué)校內(nèi)部的強制性教育內(nèi)容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗之總和，提出了經(jīng)驗課程。經(jīng)驗課程認(rèn)為教育即經(jīng)驗的重組，學(xué)校所組織的經(jīng)驗應(yīng)當(dāng)包括與學(xué)術(shù)性經(jīng)驗具有聯(lián)系的經(jīng)驗，同校外的社會與產(chǎn)業(yè)有聯(lián)系的經(jīng)驗以及同公共生活具有聯(lián)系的經(jīng)驗。自20世紀(jì)70年代以來，哈佛大學(xué)通過重點反省學(xué)校提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立了跨越學(xué)科界限、具有橫向聯(lián)系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學(xué)、道德判斷、科學(xué)、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設(shè)立基于“課程群”的跨學(xué)科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養(yǎng)基地之一的德伊諾利大學(xué)芝加哥校區(qū)教育學(xué)院開設(shè)的普通教育必修課程模塊就包括人文科學(xué)課程群﹙含17門課程﹚和哲學(xué)類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學(xué)生依據(jù)自身興趣和未來就業(yè)方向選擇。

（二）科學(xué)調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育實際的教師

美國學(xué)者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經(jīng)驗進一步細分，認(rèn)為應(yīng)分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準(zhǔn)教師作為“社會人”的基本素養(yǎng)；“教什么”指學(xué)科專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)“學(xué)科專家”的學(xué)科素養(yǎng)；“如何教”指教與學(xué)的理論與實踐課程與見習(xí)和實習(xí)，屬于教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養(yǎng)的“社會人”和“學(xué)科專家”定向培養(yǎng)成“教師”。為適應(yīng)教師職業(yè)專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢，西方發(fā)達國家教師教育課程改革都非常重視培養(yǎng)教師的基本素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上突出教師專業(yè)素養(yǎng)的定向培養(yǎng)?？茖W(xué)的教師教育課程應(yīng)當(dāng)包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強通識教育，提高職前教師基本素養(yǎng)

縱觀美國各大高校，其基本素養(yǎng)學(xué)習(xí)課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程以及人文與科學(xué)相融合類課程。而我國在課程設(shè)置中適當(dāng)減少專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內(nèi)容的綜合性的學(xué)習(xí)，增設(shè)人文、科學(xué)和藝術(shù)基礎(chǔ)課程，注重文理交叉學(xué)習(xí)，如在文科開設(shè)高等數(shù)學(xué)、科學(xué)基礎(chǔ)等課程，在理科設(shè)置大學(xué)語文、歷史文化、社會基礎(chǔ)等課程，全體教師專業(yè)學(xué)生開設(shè)美術(shù)、音樂等藝術(shù)基礎(chǔ)課程。增加通識教育選修課程的比重，發(fā)展學(xué)生個性，開闊學(xué)生視野，樹立終身學(xué)習(xí)理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎(chǔ)。

2.優(yōu)化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解

一個優(yōu)秀教師不僅應(yīng)是一個具有系統(tǒng)專業(yè)知識的學(xué)者，而且應(yīng)是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學(xué)能力的教育專家。教師實踐性知識的相關(guān)研究也表明，教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程對職前教師培養(yǎng)至關(guān)重要。因此，必須按照少而精的原則對學(xué)科專業(yè)課程進行整合。同時要更加強調(diào)教師教育課程，提高其學(xué)分總比重，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法”的窠臼，要開設(shè)與學(xué)生將來工作密切相關(guān)的課堂教學(xué)設(shè)計、教材處理、教育科研、跨學(xué)科教育、綜合實踐活動和優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例等課程，同時注重將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學(xué)內(nèi)容中，特別應(yīng)及時吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內(nèi)心世界；二是增加教師專業(yè)選修課程的比例，使學(xué)生個性充分發(fā)展。當(dāng)前高師教育課程中選修必修課程比例不協(xié)調(diào)，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數(shù)雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業(yè)發(fā)達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結(jié)構(gòu)；三是增加教師教育課程的實踐性教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前高師院校的教師教育課程教學(xué)中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學(xué)內(nèi)容，較少安排實踐輔導(dǎo)課時，枯燥的理論講授絕對統(tǒng)治著教材與課堂，導(dǎo)致無法在具體的教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識的能力，學(xué)生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

篇4

“能力就是順利完成某種活動所需的個性心理特征”。所謂個性心理特征，就是指人在心理過程中經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的心理特點，包含了氣質(zhì)、性格和動力。個人經(jīng)過進一步的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而達到更高水平的可能性，稱之為潛能或能力傾向。由于各種活動所需的心理特征在每個人身上的發(fā)展程度和結(jié)合方式不同，因而在能力特征上存在個別差異。

從結(jié)構(gòu)上講，能力又分為一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和操作力等，這是保證一個正常的人維護其基本生存所需的能力。特殊能力就是從事某種專業(yè)活動所必需的能力。語文教學(xué)活動是一種特殊的認(rèn)知活動，因而語文教學(xué)能力就是一種特殊能力，它需要經(jīng)過特別的訓(xùn)練和實踐，才能夠養(yǎng)成。

2.課堂教學(xué)勝任力

在單位時間內(nèi)能夠順利完成教學(xué)任務(wù)的能力，就是課堂教學(xué)勝任力。

二.語文課堂教學(xué)勝任力的構(gòu)成

學(xué)理分析、課堂觀察和實證研究揭示，中學(xué)語文教師課堂教學(xué)勝任力由學(xué)科專業(yè)性向、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)科專業(yè)能力三個維度構(gòu)成。

（一）學(xué)科專業(yè)性向

專業(yè)性向指的是專業(yè)人員從事本專業(yè)工作所應(yīng)具有的人格特征或個性傾向。從心理學(xué)角度看，情感是知識學(xué)習(xí)的強力支撐。學(xué)科情感是學(xué)科學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。有情感可以培養(yǎng)情感。只有有了學(xué)科情感，才會從內(nèi)心深處去喜愛本學(xué)科，才會激發(fā)創(chuàng)造精神，才會獲得一種自主追求的內(nèi)在動力。一個優(yōu)秀的中學(xué)語文教師一定是一個語文情感豐厚、生命創(chuàng)造欲望強烈的教師。因此，專業(yè)性向與語文課堂教學(xué)勝任力相濡以沫，共生共榮。

（二）學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)

學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)是指學(xué)科知識系統(tǒng)、學(xué)科方法論知識和背景知識三要素構(gòu)成的系統(tǒng)。

就知識而言，牢固的語文知識系統(tǒng)是語文教學(xué)的基礎(chǔ)。欠缺系統(tǒng)的、完整的學(xué)科知識，教師也就失去了從容教學(xué)的基本前提。尤其是在今天知識突飛猛進的時代，對學(xué)科前沿知識的學(xué)習(xí)已成為教師專業(yè)發(fā)展的必然。

方法論是關(guān)于方法的理論和根本方法，它解決怎么辦的問題。學(xué)科教學(xué)是有其方法論作指導(dǎo)的，而方法論則促進或促退學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。從現(xiàn)象學(xué)的角度進行描述，中學(xué)語文教師更熟知學(xué)科傳統(tǒng)的教學(xué)方式、方法，對方法論總體上把握不夠。舉例來說，課程改革10年，人們對肢解課文的教學(xué)方式樂此不疲，這種“肢解”就是“分析”的方法論的具體運用，但不少教師對此卻并不知情。

背景知識包含的內(nèi)容異常豐富，緊靠學(xué)科的，就有學(xué)科歷史、學(xué)科價值和學(xué)科倫理知識等等。學(xué)科歷史是關(guān)于學(xué)科的發(fā)展史，而歷史有一個視界融合的問題，從而產(chǎn)生效果歷史。這種效果歷史，就不僅僅是歷史的“史”的存在，還有一個閱讀歷史、繼承歷史者的視野問題。社會公用與倫理價值是學(xué)科價值的兩個側(cè)面。任何一門學(xué)科都是有公用性與倫理價值的。中學(xué)語文的公用性就是工具價值，人們要聽、說、讀、寫，這就具有很大的社會功利。從倫理價值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求聽說讀寫符合社會道德規(guī)范，符合倫理常情。作為學(xué)科教師，必須具有正確的倫理道德觀和倫理道德行為。

（三）學(xué)科專業(yè)能力

學(xué)科專業(yè)能力包含了課程資源創(chuàng)生能力、課程資源呈現(xiàn)能力、反饋評價能力、溝通協(xié)調(diào)能力、語言表達能力五個要素。

1.課程資源創(chuàng)生能力

創(chuàng)生能力是創(chuàng)新能力的體現(xiàn)。課程資源創(chuàng)生能力指的是課程資源開發(fā)、整合與目標(biāo)設(shè)計能力，是備課、教案設(shè)計能力的外化。

（1）課程資源開發(fā)

我們所持的是這樣的課程觀：課程是建構(gòu)的、非線性的。建構(gòu)性表現(xiàn)在課程是師生共同學(xué)習(xí)的過程，是動態(tài)的。非線性表現(xiàn)在教育目標(biāo)的非精確性上。每個人的視點與位置不同，對于事物的豐富性與復(fù)雜性的認(rèn)識也就不相同。課程內(nèi)容是可以修改的，在這個過程中有權(quán)威。

從這個意義上講，能夠完成課程任務(wù)的資源，就是課程資源，因而課程資源就十分豐富，它可以包羅萬象，諸如自然景觀，人文地理，社區(qū)資源，社會生活，都可以在教師的創(chuàng)意中得到有效伸展，成為育人益智怡情的素材。教材是重要的課程資源，但不是唯一的資源。學(xué)習(xí)、研究教材，俗稱的備課活動，就是對課程資源的開發(fā)。在這里，我們尤其強調(diào)對教材的二度開發(fā)，只有這樣，才能夠真正突出課程資源開發(fā)的價值。開發(fā)的焦點在于如何創(chuàng)造性地打通教材與生活的聯(lián)系，建構(gòu)繼承與創(chuàng)新，知識、能力與情感發(fā)展的共有平臺，全面貫徹落實教育方針，培養(yǎng)有知識、有文化、有境界、有社會責(zé)任感的公民，其生長點是核心知識、核心能力。

（2）課程資源整合

開發(fā)是一個擴張的概念，而整合則是一個內(nèi)斂的行為。把教材中的信息與社會、自然、科技等領(lǐng)域中的關(guān)聯(lián)信息建構(gòu)成一個有機的鏈條，就是對課程的良性開發(fā)與整合。開發(fā)的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，我們對語文教材的處理更多的是采取一種封閉方式，這與我們的農(nóng)耕文化思維方式有關(guān)。對課程資源的加工從來就不僅僅是行為方式的問題，而是涉及到思維方式的問題。因此，對教材的深度加工與整合，就是對墨守成規(guī)的心理和行為的革命，是教學(xué)創(chuàng)意萌發(fā)的起點。

（3）課程目標(biāo)設(shè)計

課程目標(biāo)是國家教育目標(biāo)在學(xué)科課程中的反映。目標(biāo)設(shè)計是對課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、課堂目標(biāo)的融合，具有整體性、連續(xù)性、階段性和層進性的特點，是中觀視野與微觀視野的融合。目標(biāo)設(shè)計的科學(xué)基礎(chǔ)是學(xué)生知識準(zhǔn)備情況、能力發(fā)展?fàn)顩r和知識、能力的遷移條件。對學(xué)情的把握是設(shè)計好目標(biāo)的基礎(chǔ)。根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”，目標(biāo)的設(shè)計還需要“能夠跳一跳就可以摘桃子！”的發(fā)展空間。遺憾的是，與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語相比，在中學(xué)語文課堂教學(xué)實踐中，有目標(biāo)或者目標(biāo)不清晰的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，語文教學(xué)質(zhì)量因此而招人詬病。

2.課程資源呈現(xiàn)能力

呈現(xiàn)能力，就是選擇外化課程所需要完成任務(wù)的方式、路徑的能力。在教學(xué)實踐中，呈現(xiàn)過程就是教學(xué)實施的過程。語文課程資源呈現(xiàn)能力具體表現(xiàn)為課程的實施能力，它涉及課堂提問、教學(xué)結(jié)構(gòu)與節(jié)奏、教學(xué)媒體運用等多種元素。優(yōu)質(zhì)的呈現(xiàn)方式具有和諧、流暢、樸素、效率的美學(xué)特征。和諧指的是所選擇的外在架構(gòu)能夠較好地傳遞知識，培養(yǎng)能力，開感；流暢指結(jié)構(gòu)起承轉(zhuǎn)合，層次分明，體現(xiàn)課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯性；樸素就形式而言，不追求表面的華麗，而是沉淀心情與智慧；效率指的是師生知識、情感等張揚的飽滿度。

3.反饋評價能力

反饋，是對信息的反應(yīng)；評價，是對教學(xué)反饋信息的激勵、矯正和引導(dǎo)。而反饋、評價能力本質(zhì)上是教學(xué)組織、管理能力的體現(xiàn)。在這個系統(tǒng)中，評價方式的選擇與運用、作業(yè)布置與批改、試卷編制和質(zhì)量分析是主要元素。

評價方式的選擇與運用，是指教師根據(jù)學(xué)情需要，選擇評價工具并合理運用。評價主體的多元化、評價方式的多樣化，是基本原則。如在評價中有效發(fā)揮教師、學(xué)生、家長的主體作用，效果可能會更好一些；如果把過程性評價與終結(jié)性評價、定量評價與定性評價有機結(jié)合起來，對學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評價可能會更準(zhǔn)確一些。作業(yè)布置與批改是運用較多的一種反饋形式，但是，實際生活中效果并不見佳。一些語文教師“偷工減料”，不肯在作業(yè)環(huán)節(jié)上設(shè)計出新、出巧，從而影響了學(xué)生語文素養(yǎng)與語文能力的發(fā)展。試卷命題、質(zhì)量分析同樣也是教學(xué)效果重要的反饋與評價方式。但在實際生活中，大多由于使用現(xiàn)成試卷，而失去了研制試卷的能力。

4.溝通、協(xié)調(diào)能力

教學(xué)活動本質(zhì)上是一種社會交際活動，是社會與個體的互動。而交際的有效性則體現(xiàn)在主體間的互動程度。教師的溝通、協(xié)調(diào)能力越強，教育教學(xué)的效果肯定就會越好。

教師的溝通、協(xié)調(diào)能力應(yīng)該包含以下幾個要素：一是與學(xué)生進行知識對話、與同事進行學(xué)科教學(xué)交流的能力；二是與學(xué)生進行學(xué)習(xí)之外的對話，與同事、與領(lǐng)導(dǎo)的對話的能力；三是與家長就學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、思想情況等的對話能力；四是與學(xué)生家長進行個別、特殊話題的對話能力。

心理學(xué)研究成果表明，認(rèn)知活動是一個整體，它包含了情感因素。不僅僅是人的交往需要情感，認(rèn)知活動也有大量的情感因素。冷冰冰的認(rèn)知不會產(chǎn)生火熱的知識沖動。而有熱情的參與，知識的學(xué)習(xí)則不可能持久。因此，潛藏在教師溝通效能背后的是情感的交流。溝通、協(xié)調(diào)并不僅僅是一種簡單的技巧外顯行為，而是一種飽含了真誠的心、火熱的愛和流暢的交際藝術(shù)的社會行為。語文學(xué)科的人文色彩，更能使這種交際染上濃郁的感彩。

5.語言表達能力

語言是思維的工具。語言發(fā)展的程度往往體現(xiàn)了思維發(fā)展的程度。語言詞匯越豐富，表達越細膩，思維就越活躍，思想就越有深度；反之，語言發(fā)展層次越低，思維能力也就越差。語言表現(xiàn)力的發(fā)展并不僅僅是一種外在工具的發(fā)展，同時也是思維的發(fā)展。語言的張力不僅僅是語言修養(yǎng)的表現(xiàn)，更是思想深度與廣度的體現(xiàn)。

篇5

在我國小學(xué)教育專業(yè)是誕生于20世紀(jì)80年代中期的新專業(yè)，其培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)性質(zhì)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置經(jīng)歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎(chǔ)上，探討小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位和培養(yǎng)模式。為辦好小學(xué)教育專業(yè)提供參考。

一、小學(xué)教育專業(yè)的歷史沿革

在國際上，培養(yǎng)教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學(xué)教師一直是由屬于中等教育的師范學(xué)校培養(yǎng)。培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟與基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的高素質(zhì)大學(xué)學(xué)歷的小學(xué)教師，是20世紀(jì)50年代以后國際教師教育(師范教育)發(fā)展的基本趨勢。在美國，上世紀(jì)三四十年代，提出小學(xué)教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)歷。教師工資不以其所任教學(xué)校評定，而一律按教育程度(學(xué)位)評定。此后中等師范學(xué)校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學(xué)位的師范學(xué)院和綜合大學(xué)的教育學(xué)院取代。在日本，20世紀(jì)中葉，小學(xué)教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規(guī)定大學(xué)畢業(yè)生修完規(guī)定的教育課程的學(xué)歷，才可取得小學(xué)和中學(xué)的許可證。英國小學(xué)師資培養(yǎng)主要在大學(xué)進行。法國設(shè)立教師教育大學(xué)實施一元化的師資培養(yǎng)，開設(shè)以大學(xué)畢業(yè)生為對象的二年制師資培養(yǎng)課程。德國各州20世紀(jì)70年代基本實現(xiàn)了小學(xué)師資由高等教育機構(gòu)培養(yǎng)。當(dāng)前在世界發(fā)達國家和地區(qū)，小學(xué)師資培訓(xùn)機構(gòu)一般為師范大學(xué)、綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育研究生院，其專業(yè)設(shè)置一般稱為“初等教育專業(yè)”或“小學(xué)教育專業(yè)”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程。其課程結(jié)構(gòu)基本上由三大類課程與教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)構(gòu)成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養(yǎng)類課程”)、學(xué)科專業(yè)課程(又稱“執(zhí)教學(xué)科課程”或“學(xué)科基礎(chǔ)課程”)、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)。

后，我國小學(xué)教師的培養(yǎng)模式經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學(xué)教師由中師培養(yǎng)，初中教師由師專培養(yǎng)，高中教師由師范學(xué)院和師范大學(xué)來培養(yǎng)。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學(xué)校作為定向型小學(xué)教師培養(yǎng)機構(gòu)，具有注重技能性訓(xùn)練和實用性訓(xùn)練的優(yōu)勢，學(xué)生專業(yè)思想牢固，畢業(yè)后能很快適應(yīng)小學(xué)教育要求。但中師學(xué)生后勁不足，在教育理念、學(xué)科水平上與教師專業(yè)化發(fā)展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導(dǎo)下，以南通師范學(xué)校等中師為主的全國65所學(xué)校陸續(xù)辦起小教大專班，畢業(yè)生在小學(xué)普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范專科學(xué)?；驇煼秾W(xué)院開始舉辦三年制大專層次的小學(xué)(小學(xué))教育專業(yè)。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發(fā)了《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業(yè)生、修業(yè)三年、培養(yǎng)大學(xué)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(?？啤⒈究?、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學(xué)院或師范大學(xué)設(shè)置小學(xué)(小學(xué))教育本科專業(yè)，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續(xù)成立了小學(xué)教育學(xué)院，開始了本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)實踐。首都師范大學(xué)是1999年9月設(shè)立該專業(yè)并由小學(xué)教育學(xué)院承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學(xué)教師的培養(yǎng)一步跨入本科層次，由首都師范大學(xué)承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。小學(xué)教育本科專業(yè)的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發(fā)達城市小學(xué)教師培養(yǎng)已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學(xué)教師均要達到本科及以上學(xué)歷。

二、小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位

小學(xué)教育專業(yè)在世界范圍是一個具有近半個世紀(jì)的成熟的專業(yè)，在中國是從20世紀(jì)80年代中期出現(xiàn)的相對較新的專業(yè)。作為一個新出現(xiàn)的專業(yè)，小學(xué)教育專業(yè)迫切需要解決本專業(yè)的定位問題，即專業(yè)的學(xué)科歸屬和專業(yè)特點，及與相近專業(yè)的關(guān)系，這個問題是關(guān)系到小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的一個十分關(guān)鍵的問題，是確定小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)。盡管教育部尚未將小學(xué)教育專業(yè)列入本科專業(yè)目錄，但是從小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和與之相應(yīng)的課程設(shè)置來看，小學(xué)教育專業(yè)課程的主體是教育專業(yè)課程。而且在實踐中，除少數(shù)學(xué)校設(shè)立小學(xué)教育學(xué)院專門培養(yǎng)大學(xué)學(xué)歷的小學(xué)教師外，大多數(shù)學(xué)校的小學(xué)教育專業(yè)都設(shè)置在教育系。在發(fā)達國家，本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生被授予教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。因此相關(guān)研究文獻一致認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該歸人教育學(xué)學(xué)科之下。

(一)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)定位

教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》別指出小學(xué)教師要“懂得小學(xué)教育教學(xué)的規(guī)律，具有先進的教育思想和進行小學(xué)教育科研的初步能力?！备腥颂岢鲆囵B(yǎng)“教育家型的小學(xué)教師”。對于教育家型的小學(xué)教師而言，具有全面的教育理論修養(yǎng)(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法知識)的重要性要大于所教學(xué)科的知識，根據(jù)教育心理學(xué)的研究，當(dāng)教師的智力、知識準(zhǔn)備的程度和質(zhì)量超過某一關(guān)鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學(xué)效果并無顯著相關(guān)。但教師了解兒童的發(fā)展、學(xué)習(xí)以及動機等影響學(xué)習(xí)諸變量的原理知識，則有利于教師對教學(xué)的合理安排和因材施教。我們知道，小學(xué)課程的深度難度并不大，相應(yīng)的對教師的專業(yè)知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學(xué)生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統(tǒng)的關(guān)于兒童心理發(fā)展、教育原理和教學(xué)法方面的知識和技能。

更重要的是，對于小學(xué)教師而言，其職責(zé)從普通的“教書育人”轉(zhuǎn)換為“育人教書”。如何讓小學(xué)生德、智、體等方面全面發(fā)展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務(wù)。而要完成這一任務(wù)，就要求小學(xué)教師要掌握系統(tǒng)的教育理論知識，養(yǎng)成先進的教育理念。

(二)課程設(shè)置與專業(yè)定位

教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數(shù)的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業(yè)課程占到總課時的41％，學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時的30.3。在美國，小學(xué)教育專業(yè)的普通教育課程占總學(xué)分的44.5％，教育專業(yè)課程占總

學(xué)分的32.3％，學(xué)科專業(yè)課程僅占15.4％，教育教學(xué)實習(xí)占7.7％；韓國釜山教育大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)中普通教育課程占總學(xué)分的24％，教育專業(yè)課程占55％，學(xué)科專業(yè)課程占18.5，教育教學(xué)實習(xí)占2.6％?？梢姛o論國內(nèi)國外，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置中教育理論和技能類課程的課時或?qū)W分都大大多于學(xué)科專業(yè)課程的課時和學(xué)分。所以小學(xué)教育專業(yè)明顯屬于教育學(xué)的學(xué)科范圍。而且就其學(xué)科專業(yè)課程而言，也并非是單純設(shè)置某一學(xué)科專業(yè)的課程，而是綜合設(shè)置，有所側(cè)重。因此將小學(xué)教育專業(yè)歸屬于中文、數(shù)學(xué)、英語等任何一個單獨學(xué)科或?qū)I(yè)都是與小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置不相適應(yīng)的

三、小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式

大學(xué)學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：具有較寬厚的科學(xué)文化知識，全面系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)，先進的教育教學(xué)理念，扎實的教育教學(xué)技能，初步的教育科研能力和一定的學(xué)科專業(yè)知識，能夠從事小學(xué)多門課程教學(xué)和開發(fā)，同時在某一學(xué)科方向上有所專長的小學(xué)教師。小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)必然決定其培養(yǎng)模式為綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重。

(一)綜合培養(yǎng)

與中學(xué)教師嚴(yán)格的分科培養(yǎng)模式不同，小學(xué)教師需要更全面豐富的科學(xué)文化知識和教育理論知識與技能，其學(xué)科專業(yè)知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養(yǎng)。小學(xué)教育專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式首先體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)上，其次體現(xiàn)在各課程類型(或課程模塊)內(nèi)部。

1．課程類型(或課程模塊)上的綜合

盡管培養(yǎng)中學(xué)教師和小學(xué)教師的課程設(shè)置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育見習(xí)實習(xí)等實踐類課程，但是它們在各類課程的學(xué)時和學(xué)分比例安排上有相當(dāng)顯著的差異。以我院專科層次的初中教師培養(yǎng)的課程設(shè)置為例，其中通識課程占總學(xué)時的20％～25％，教育類(教育專業(yè))課程占約15％～20％。學(xué)科專業(yè)課程約占60％?？梢妼W(xué)科專業(yè)課程占了總學(xué)時的大部分。而根據(jù)教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業(yè))課程占約40％，學(xué)科專業(yè)課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業(yè))課程、學(xué)科專業(yè)課程的比例是比較均衡的，從而從課程設(shè)置的總體結(jié)構(gòu)上保證了對學(xué)生的綜合培養(yǎng)。這種課程設(shè)置保證了小學(xué)教師具有寬厚的科學(xué)文化知識、系統(tǒng)的教育理論與技能和相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)知識，符合小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

2．課程類型(或課程模塊)內(nèi)部的綜合

小學(xué)教育專業(yè)對學(xué)生的綜合培養(yǎng)模式不僅體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)總體結(jié)構(gòu)的綜合，而且體現(xiàn)在課程類型(或課程模塊)內(nèi)部的課程設(shè)置上。

小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程設(shè)置上的綜合體現(xiàn)為文理滲透。要求學(xué)習(xí)語文和社會課程方向的學(xué)生要學(xué)學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)數(shù)論、自然科學(xué)基礎(chǔ)等理科的課程；學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和科學(xué)方向的學(xué)生要學(xué)學(xué)語文、漢語基礎(chǔ)、人文社會科學(xué)基礎(chǔ)等文科類課程，一方面讓學(xué)生形成全面豐富的知識結(jié)構(gòu)，一方面為學(xué)生兼代小學(xué)語文課程或數(shù)學(xué)課程打下基礎(chǔ)。

小學(xué)教育專業(yè)即使學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置，也明顯體現(xiàn)出綜合性的特色，其課程設(shè)置并非單純的語文專業(yè)課程或數(shù)學(xué)專業(yè)課程，與基礎(chǔ)教育課程改革呈現(xiàn)的課程綜合化相適應(yīng)，體現(xiàn)出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學(xué)教育專業(yè)課程方案(試行)》中中文和社會方向的學(xué)科專業(yè)課程中除開設(shè)中文課程外，還開設(shè)中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現(xiàn)代史等文科類課程。數(shù)學(xué)和科學(xué)方向的課程設(shè)置除開設(shè)數(shù)學(xué)課程外，還開設(shè)科學(xué)、技術(shù)與社會、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)、人口、資源與環(huán)境等理科類課程。

小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式的綜合性，使其與嚴(yán)格分科培養(yǎng)的中文、數(shù)學(xué)等中學(xué)教師的培養(yǎng)模式區(qū)別開來。小學(xué)教育專業(yè)因其內(nèi)部專業(yè)的多樣性而導(dǎo)致了教師專業(yè)的多樣性，能夠在本專業(yè)內(nèi)部實現(xiàn)培養(yǎng)的綜合性任務(wù)。

篇6

教師專業(yè)化即指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。其基本特征，一是教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性;國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求。二是國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施。三是國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度。四是教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程、一個不斷深化的過程。教師職業(yè)的專門化既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。

一、專業(yè)化背景下教師教育存在的主要問題

1.教帥培訓(xùn)工作流于形式

教師培訓(xùn)機構(gòu)缺乏專門的領(lǐng)導(dǎo)班子和穩(wěn)定的師資隊伍，缺乏科學(xué)、規(guī)范、有效、系統(tǒng)的培訓(xùn)計劃和規(guī)章，缺乏強有力的制度約束和保障。不少教帥培訓(xùn)機構(gòu)無論是硬件設(shè)施還是軟件條件均未達到教帥培訓(xùn)機構(gòu)的條件要求，培訓(xùn)機構(gòu)內(nèi)部教師的基本素質(zhì)—教育思想觀念、職業(yè)道德水平、現(xiàn)代化教育教學(xué)技術(shù)等都還未跟上時展的步伐，還未走出傳統(tǒng)教育的圈子，毫無借鑒和實際意義。

2.教師專業(yè)知識和技能欠缺

教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能，一般包括通識文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯(lián)系、相互作用，共同體現(xiàn)出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設(shè)置體系一直圍繞學(xué)科專業(yè)展開，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實踐，致使教師的知識結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實踐和學(xué)科間知識的融合。教師知識基礎(chǔ)欠缺限制了教師的專業(yè)發(fā)展，并且還有教師所學(xué)專業(yè)與任教科目不符或兼課的現(xiàn)象。很多學(xué)校尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校不得不面臨一個教師教幾門課的尷尬局面，跨學(xué)科甚至跨行業(yè)的教師普遍存在。

3.教師教育過程中缺乏實踐經(jīng)驗

首先，不少師范院校長期以來存在著教師不懂中小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律，缺乏中小學(xué)教育教學(xué)實踐和經(jīng)驗的現(xiàn)象。因為這些教師從未上過中小學(xué)講臺，從未深人中小學(xué)教育生活，既不懂中小學(xué)生心理、情感，又不懂中小學(xué)管理及其中小學(xué)教師的能力、素養(yǎng)要求，出現(xiàn)了教師只顧照本宜科地大談書本中的概念、原理和條條樞樞的現(xiàn)象，本本主義思想嚴(yán)重禁錮著教師的教育教學(xué)行為。教育理淪與教育實踐被割裂，教育實踐活動在這里被閑置、被冷落、被排斥，整個課堂成為教育理論的講座課。其次，不少師范院校對學(xué)生教學(xué)實習(xí)管理不嚴(yán)格。不少師范院校的教育見習(xí)作是“開放式”和“放羊式”的，由學(xué)生自己聯(lián)系見實習(xí)學(xué)校，自己管理自己，在數(shù)個月的見實習(xí)時間里，師范院校是撒手不管的。學(xué)生見實習(xí)結(jié)束后，只向?qū)W校交上一份由見習(xí)學(xué)校簽署意見證明即可，這樣，學(xué)生實習(xí)的有效性就大大降低。

4.教師職業(yè)道德面臨挑戰(zhàn)

當(dāng)前教師道德存在的問題主要表現(xiàn)為缺乏事業(yè)心、進取心和愛心。首先，在社會主義市場經(jīng)濟大力發(fā)展的今天，部分教師喪失了應(yīng)有的事業(yè)心，對教學(xué)不負責(zé)任，工作馬虎，不鉆研業(yè)務(wù)，不備教案，不批改作業(yè)，憑過去的一點教育教學(xué)經(jīng)驗糊弄人。其次，部分教師沒有樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不能及時地獲取教改新信息，缺乏進取心和成就感，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。再次，在日常教育工作中，有的教師偏愛尖子生，冷漠中下生，歧視后進生，有的教師對所謂的“差生”諷刺挖苦、心理施暴、體罰、變相體罰，這不僅嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康，而且與師德相悖。

二、專業(yè)化背景下針對教師教育問題的應(yīng)對策略

1.重構(gòu)教師教育體系，加快教師教育一體化。

教師教育要似教師專業(yè)化為目標(biāo)，堅持連續(xù)性原則和一體化原則，為此，必須加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系。一體化教師教育包括三層含義:一是職前教育、“人職教育”職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化;二是中小學(xué)教師教育一體化;三是教學(xué)研究與教學(xué)實踐一體化，即師范大學(xué)、教育學(xué)院與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養(yǎng)體系，吸收非師范教育資源，形成多樣化的教師培養(yǎng)體系，使定向型與開放型教師培養(yǎng)模式并存。一體化教師教育體系把職前、人職與職后的教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)、促進其專業(yè)發(fā)展提供了制度保障。成立國家級教師教育基地，對于加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系有重要的意義。

2.改革教師教育的課程模式，豐富課程設(shè)置、提高專業(yè)素養(yǎng)。

我國的教師教育課程的專業(yè)特征不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實。體現(xiàn)教師教育特征的課程結(jié)構(gòu)具體應(yīng)包括哪些內(nèi)容，不同的學(xué)者有不同的見解，但在基本方面是有共識的。首先，教師教育課程改革必須樹立教師專業(yè)課程觀，建構(gòu)起突出專業(yè)性的課程體系。在鞏固學(xué)科專業(yè)知識與技能課程的同時，要把教育科學(xué)課程列人教師教育專業(yè)課程，賦予其與學(xué)科專業(yè)課程同等重要的地位。同時增加教育科學(xué)課程門類，開設(shè)培養(yǎng)師范生教育教學(xué)技能的課程，如教學(xué)設(shè)計、教學(xué)測量與評價、現(xiàn)代教育技術(shù)等。其次，課程建設(shè)應(yīng)突出教師專業(yè)的發(fā)展性，使師范生成為一個擁有教學(xué)工作能力和先進教育理念的教育者，具有可持續(xù)發(fā)展能力和動機的學(xué)習(xí)者，能進行課程開發(fā)與創(chuàng)新的研究者。課程改革要突出教師教育課程的綜合性，打破學(xué)科壁壘，在人文、科學(xué)、教育理論選修等領(lǐng)域開設(shè)一定的綜合課，或在學(xué)科內(nèi)實現(xiàn)內(nèi)容綜合化，為師范生打造寬厚的知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)其綜合思維能力和綜合實踐能力、知識整合能力，使師范生形成明顯的教師專業(yè)優(yōu)勢和社會就業(yè)競爭力。

我國現(xiàn)有的教師培養(yǎng)是以獨立定向的教師教育院校為主體的，通過增加教育學(xué)科課程的門類和改善這些課程的質(zhì)量可以提高教師的專業(yè)化水平。但這種課程模式的發(fā)展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業(yè)化的要求。為此，可以結(jié)合國家級教師教育基地的建設(shè)，改革教師教育的課程模式，由國家規(guī)定教師教育專業(yè)本科和碩士的基本課程、門類、學(xué)時和學(xué)分、畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，由設(shè)立了國家級教師教育基地的院校的各專業(yè)院系為準(zhǔn)備當(dāng)教師的學(xué)生提供一般文化課程和學(xué)科專業(yè)課程，再由教師教育基地為其提供專門的教育學(xué)科課程，為畢業(yè)生授予教育學(xué)士學(xué)位或教育碩士學(xué)位，對于尚未設(shè)立國家教師教育基地而又承擔(dān)了教師教育任務(wù)的學(xué)校而言，可以參照國家教師教育基地的模式改革課程模式，并創(chuàng)造條件向國家教師教育基地模式過渡。

3.加強教育理論與教育實踐的結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。

篇7

在教師教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，學(xué)科教學(xué)論課程是一門專業(yè)必修課，是體現(xiàn)教師教育專業(yè)特點的一門特色課程。但目前，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)現(xiàn)狀不容樂觀，孟慶男教授在《學(xué)科教學(xué)論的困境與出路》一文中很直白地指出，“我們不得不承認(rèn)這樣一個既成的事實：學(xué)科教學(xué)論如今已陷入困境。”[1]面對困境，從事學(xué)科教學(xué)論研究的專家學(xué)者與從事學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的教師從多方面作了深入的分析并提出了不少好的建議與對策。但就梳理有關(guān)文獻資料發(fā)現(xiàn)，從教育教學(xué)管理層面上進行研究的成果不多，甚至說是空白。

那么如何使學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)擺脫困境，走出低谷，不僅對從事學(xué)科教學(xué)論的研究與教學(xué)的工作者提出了要求與挑戰(zhàn)，更需要教學(xué)管理工作者從缺位處補位，關(guān)注、重視這門課程的建設(shè)。

一、困境分析

1. 課程性質(zhì)認(rèn)識上的迷惑

學(xué)科教學(xué)論是一門什么性質(zhì)的課程？這是建設(shè)這門課程必須首先回答的一個問題。所不幸的是，目前學(xué)科教學(xué)論在課程性質(zhì)正陷于定位上的迷惑。

（1）眾說紛紜的課程性質(zhì)。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的課程性質(zhì)，可以說是眾說紛紜。王克勤教授在《關(guān)于高師院校“學(xué)科教學(xué)論”發(fā)展的若干思考》一文中總結(jié)了以下幾種提法：“其一，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)規(guī)律的一門教育學(xué)科；其二，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)一般規(guī)律和教學(xué)操作的應(yīng)用理論學(xué)科；其三，‘學(xué)科教學(xué)論’是一門研究學(xué)科教育的應(yīng)用理論學(xué)科；其四，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)規(guī)律及其應(yīng)用的一門學(xué)科?！盵2]分析以上四種具有代表性的表述，不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)主要糾結(jié)于：是理論性、學(xué)術(shù)性，抑或是實踐性、應(yīng)用性，還是二者兼之。將其性質(zhì)定位于理論學(xué)科，即構(gòu)建以抽象概括水平高、內(nèi)在邏輯體系嚴(yán)密為特征的框架體系，過分關(guān)注一般原理，忽視操作、技術(shù)及應(yīng)用層面的具體研究，致使其內(nèi)容空洞、抽象，脫離實際。定位于應(yīng)用學(xué)科，即側(cè)重于研究和介紹具體的教學(xué)方法與技巧，更多關(guān)注的是教學(xué)活動的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等，忽視對教學(xué)基本原理的研究，致使其因缺乏理論的支撐與指導(dǎo)，使得實踐操作流于經(jīng)驗式的淺層次與低水平。定位于二者兼之——應(yīng)用理論學(xué)科，即承認(rèn)它是一門理論學(xué)科，要研究教學(xué)的一般規(guī)律，同時它又要密切關(guān)注實踐，要研究將一般規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)實踐的方法、策略和技術(shù)，但是這種“‘應(yīng)用理論學(xué)科’的表述又不是科學(xué)意義上的學(xué)科性質(zhì)分類”[3]。以上對學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)說法不一的界定，反映了對于這門課程性質(zhì)認(rèn)識上的模糊與分歧，這種狀態(tài)極大影響它的研究領(lǐng)域與方向，勢必影響對它的建設(shè)。

（2）五花八門的課程名稱。因為課程學(xué)科性質(zhì)的眾說紛紜，直接導(dǎo)致課程名稱的五花八門。目前在高師院校關(guān)于學(xué)科教學(xué)的課程名稱可謂是精彩紛呈。大體上稱謂如下：學(xué)科教材教法、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)等。學(xué)科教學(xué)論課程在我國的發(fā)展，經(jīng)歷了“1896年上海南洋公學(xué)師范學(xué)院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式確立的‘教學(xué)法’，1934年《師范學(xué)院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革開放后的‘學(xué)科教學(xué)論’與‘學(xué)科教育學(xué)’等名稱的變更”[4]。不同的歷史發(fā)展階段對課程的不同稱謂，反映的是這門課程研究與發(fā)展的脈絡(luò)，而同一時期多重稱謂并存，這就表明對這門課程認(rèn)識上還處于徘徊與搖擺不定的狀態(tài)之中，對于這門課程的建設(shè)是不利的。

（3）交而難合的交叉學(xué)科。交叉學(xué)科是指在兩門或兩門以上學(xué)科的基礎(chǔ)上，形成的跨越單一學(xué)科性的一種新的學(xué)科體系。學(xué)科教學(xué)論至少涉及各具體學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科，這是不容置疑的，顯然屬于交叉學(xué)科。就目前情況分析，高校交叉學(xué)科建設(shè)面臨諸多困境。就學(xué)科知識層面而言，壁壘森嚴(yán)，各門學(xué)科是相對獨立的知識體系，每個學(xué)科都有自己的“學(xué)科領(lǐng)地”，都想“一統(tǒng)天下”，“學(xué)科本位主義”嚴(yán)重，不同學(xué)科知識難以進行實質(zhì)性的交流與滲透；從人員層面來說，我國大學(xué)教師之前受單一學(xué)科培養(yǎng)模式的局限，知識面寬又懂得其他學(xué)科“語言”的比較少，再者因為學(xué)科壁壘，不同學(xué)科的人員很難實現(xiàn)真正意義上的合作與交流，更談不上融合。此外，在我國，以單一的學(xué)科為基礎(chǔ)劃分和設(shè)置院系是高校組織的主要構(gòu)建方式，很少按照交叉學(xué)科設(shè)置院系。這種以學(xué)科為單位建立的院系制，必然容易導(dǎo)致學(xué)科、專業(yè)以及辦學(xué)資源分割。這樣，人員和組織機構(gòu)均被束縛在單一的學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)，不利于多學(xué)科、交叉學(xué)科之間的合作與研究。因為交叉學(xué)科發(fā)展的困境，使得屬于交叉學(xué)科性質(zhì)的學(xué)科教學(xué)論課程的建設(shè)同樣面臨著艱難困境。

2. 課程教學(xué)師資管理上的迷亂

目前，學(xué)科教學(xué)論課程的教師生存、發(fā)展所面臨的困境，為這門課程建設(shè)工作又蒙上了一層陰影。

（1）教師構(gòu)成上的多元。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論課程教師的構(gòu)成，楊啟亮教授在《反思與重構(gòu)：學(xué)科教學(xué)改造》一文中提出了以下幾種類型：“一是學(xué)科專業(yè)人員，學(xué)術(shù)方向、學(xué)術(shù)興趣轉(zhuǎn)移到學(xué)科教學(xué)論方面；二是具有較豐富的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)實踐經(jīng)驗的人員；三是長期致力于學(xué)科教學(xué)論研究與教學(xué)并且長期工作于高校與基礎(chǔ)教育之間的人員；四是學(xué)科教學(xué)論專業(yè)方向的博士、碩士等科班出身的人員?！盵5]目前在地方高師院校第一類構(gòu)成人員比例較大，這類人員因為有學(xué)科專業(yè)背景作支撐，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)深厚，對于本學(xué)科教學(xué)與研究有獨到的認(rèn)識與把握，但在教育學(xué)科方面屬于“半路出家”，其教育專業(yè)學(xué)術(shù)積累偏弱。另外也有一部分人學(xué)科專業(yè)功底不是很扎實，且對學(xué)科教學(xué)論課程也并無多大興趣，但因為不能很好駕馭學(xué)科專業(yè)教學(xué)，只能遵從領(lǐng)導(dǎo)指派或出于生存需要改教學(xué)科教學(xué)論，屬于“教不了專業(yè)課，只好教教學(xué)論”。第二類是由中學(xué)第一線教師轉(zhuǎn)調(diào)高校講授學(xué)科教學(xué)論的人員，“是典型的‘經(jīng)驗’替代學(xué)科教學(xué)論的人員”，屬于“缺乏理論的‘實踐型’的人員”。第三類人員有深厚的教育科學(xué)理論功底，既熟悉高校教學(xué)現(xiàn)狀，又了解中學(xué)的教學(xué)情況，但受限于高等教育與基礎(chǔ)教育內(nèi)部不同管理體制的制約，人員為數(shù)不多。第四類人員在教育學(xué)科教學(xué)研究方面具有得天獨厚的話語權(quán)，但由于缺少學(xué)科專業(yè)背景，學(xué)科教學(xué)的實踐經(jīng)驗不足，只會空談理論，解決不了現(xiàn)實問題?？傮w上說，學(xué)科教學(xué)論課程師資隊伍構(gòu)成并不理想。

（2）教師歸屬上的無序。正如上文所述，我國高校的教學(xué)單位是以單一的學(xué)科為基礎(chǔ)設(shè)置的，高校內(nèi)部的教學(xué)人員基本上是按照人員的所屬學(xué)科專業(yè)歸屬到相應(yīng)的學(xué)科單位。按此對口歸屬，學(xué)科教學(xué)論課程教師的歸屬就存在沖突，教師是按照各具體學(xué)科專業(yè)歸屬到相關(guān)學(xué)科單位，還是按照教育學(xué)科歸屬到教育學(xué)科單位呢？據(jù)調(diào)查，目前各高師院校對學(xué)科教學(xué)論課程教師的歸屬大體有以下幾種類型：一是按教師的所屬的具體學(xué)科專業(yè)進行人員歸屬，如語文教學(xué)論課程教師歸屬到文學(xué)院（或中文系）；二是按教育學(xué)科歸屬，即所有的學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬教育科學(xué)院（教育系），如南京師范大學(xué)所有學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬教師教育學(xué)院；三是成立研究機構(gòu)掛靠在有關(guān)教學(xué)管理部門，如有的學(xué)校建立學(xué)科教學(xué)論教研所（室）掛靠在教務(wù)處或教師教育培訓(xùn)中心等，由教學(xué)管理部門進行協(xié)調(diào)；四是設(shè)立獨立的學(xué)科教學(xué)論教研所（室）。對于第一種歸屬類型，學(xué)科教學(xué)論教師分散在各具體院系，由于人員數(shù)量少，基本上各院系都不設(shè)置獨立的學(xué)科教學(xué)論教研室，而是“自由組合”地歸屬于某個教研室。學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬具體學(xué)科單位，固然強化了本學(xué)科專業(yè)，但遠離了教育學(xué)科。對于第二種歸屬類型，雖然貼近了教育學(xué)科，但又弱化了學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科專業(yè)。對于第三、四種歸屬類型，置學(xué)科教學(xué)論于真空、封閉地帶，兩者都不靠。以上對教師的歸屬都不利于學(xué)科教學(xué)論的建設(shè)與發(fā)展。

（3）教師自我認(rèn)同上的缺失。目前隨著高校教師主體意識的增強，教師屈服于外界的控制性行政力量要求他們“怎樣做”，他們就“怎樣做”的局面得以改觀。也就是教師已經(jīng)突破了外在規(guī)定性的標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)向內(nèi)在的教師自我認(rèn)同。在此情勢下，增強教師自我認(rèn)同感對于提高教師的工作積極性、激活其內(nèi)在動力、滿足其成就感非常重要。教師的自我認(rèn)同是個體自我與社會自我的統(tǒng)一，既包括對“我是誰”、“我歸屬某個特定群體”這些問題的理解和回答，也包括他人對“我是誰”的認(rèn)識。具體反映到學(xué)科教學(xué)論課程教師自我認(rèn)同上，表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論課程教師對自身所從事職業(yè)的認(rèn)識，我的歸屬何往，我所從事職業(yè)的“他人”認(rèn)可度?；搓帋煼秾W(xué)院語文教學(xué)論課程教師史暉以敘事的研究方法就“‘我’是誰，‘我’的隊伍在哪兒，‘我’該干什么，‘我’的路在何方等四個方面追問‘我’將何去何從”[6]，充分表達了學(xué)科教學(xué)論課程教師的生存困境，深層次論述了學(xué)科教學(xué)論課程教師自我認(rèn)同的缺失與危機?！案恪畬W(xué)科教學(xué)論’是文不文，理不理；靠學(xué)科專業(yè)，學(xué)術(shù)水平不夠，靠教育學(xué)科，理論功底欠缺，要想在教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)的夾縫中求生存，實在太難”[7]，此語道破了學(xué)科教學(xué)論課程教師對自身所從事職業(yè)的不認(rèn)同或認(rèn)同感偏低。上文所述的學(xué)科教學(xué)論課程教師單位歸屬上的無序與不確定，學(xué)術(shù)歸屬上又遭遇學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科的分離，致使學(xué)科教學(xué)論課程教師歸而無處。“學(xué)科教學(xué)論是不規(guī)范的純科學(xué)”[8]、“學(xué)科教學(xué)論沒有自己的理論”[9]等關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的論調(diào)不絕于耳，一定程度上降低了學(xué)科教學(xué)論課程的地位與作用，進而影響學(xué)科教學(xué)論課程教師從“他人”獲得自我身份的認(rèn)同期待。

3. 課程教學(xué)研究上的迷離

科研是源，教學(xué)是流，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)離不開教學(xué)研究，教學(xué)研究是學(xué)科教學(xué)論課程發(fā)展的動力，直接影響學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)進程。但目前由于對學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)存在認(rèn)識上的迷惑，直接導(dǎo)致對它研究對象、內(nèi)容與范式上的迷離，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。

（1）學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科的分離。目前由于對交叉學(xué)科認(rèn)識不足，高校促進學(xué)科交融措施不力等，使得交叉學(xué)科交而難合，各門學(xué)科各唱各調(diào)，各吹各號，難以做到交相輝映。此外加之對學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬上的“偏科”，更加重這種不利局面，最終形成學(xué)科專業(yè)研究與教育學(xué)科研究上的分離。一研究以學(xué)科專業(yè)為中心，強調(diào)學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)性與專、精、深。對學(xué)科專業(yè)研究的視角定位于“科學(xué)學(xué)科”的意義上，而不是定位于“教學(xué)學(xué)科”的意義上，突出“學(xué)科教學(xué)論必須研究本學(xué)科的思想和方法”，強化“學(xué)科專業(yè)”特色，造成研究的“泛學(xué)科化”傾向。二研究以教育學(xué)科為中心，片面強調(diào)學(xué)科教學(xué)論課程的教育性，淡化其學(xué)科專業(yè)性質(zhì)，就教學(xué)談教學(xué)，而不是就學(xué)科專業(yè)談教學(xué)，容易陷入對一般教學(xué)論的深度移植，不能很好地揭示各具體學(xué)科專業(yè)自身獨特的教學(xué)規(guī)律，使得研究徘徊在學(xué)科專業(yè)之外，不能深入學(xué)科專業(yè)腹地進行研究，造成研究上的“泛教育化”傾向。學(xué)科教學(xué)論課程研究的這種分離態(tài)勢，最終使得學(xué)科教學(xué)論難以實現(xiàn)相互對象的整合、理論的滲透、方法的互補以及功能的融合。

（2）理論與實踐的“兩張皮”。學(xué)科教學(xué)論的生命力來源于教學(xué)實踐，從實踐中汲取營養(yǎng)，是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的關(guān)鍵所在。但就目前情況分析，學(xué)科教學(xué)論的研究存在理論與實踐“兩張皮”。一偏理論性研究，關(guān)注抽象的“理論世界”，回避現(xiàn)實的“生活世界”，試圖消除了一切與具體的教學(xué)情境相關(guān)的屬性，而根據(jù)某種邏輯和程序組合起來，構(gòu)建一個能夠解釋、說明一切教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的理論邏輯體系，對豐富多彩的教學(xué)現(xiàn)實視而不見，對教學(xué)實踐中提出的問題置若罔聞。二偏實踐性研究，即側(cè)重于研究具體的教學(xué)方法與技巧，更多關(guān)注的是教學(xué)活動的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等，忽視理論研究，正如有學(xué)者提出來的“教學(xué)論之所以不那么讓人理直氣壯，就是它太過于強調(diào)讓人去如何做，而忽略了它首先要研究教學(xué)中為什么要這樣做。”[10]而“為什么這樣做”恰恰是理論研究的范疇。

此外在研究上還存在與基礎(chǔ)教育實踐的脫節(jié)。基礎(chǔ)教育實踐是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的基石，學(xué)科教學(xué)論必須植根于基礎(chǔ)教育改革實踐中。但現(xiàn)實表明，學(xué)科教學(xué)論的研究過多地局限于對課程知識理論的學(xué)術(shù)性的理解，缺乏與基礎(chǔ)教育的溝通?！敖虒W(xué)論因原創(chuàng)性研究的匾乏而失去了不竭的動力。而原創(chuàng)性研究的動力又只能來自基礎(chǔ)教育第一線，來自課堂，來自學(xué)生，來自教學(xué)。偏偏這個動力源沒有引起我們足夠的重視?！盵11]

二、對策探討

1. 界定課程性質(zhì)

界定一門課程的性質(zhì)是建設(shè)這門課程的頂層設(shè)計，面對當(dāng)前眾說紛紜的課程性質(zhì)，組織學(xué)科教學(xué)論課程專題研討會是解決問題最好的辦法，因為“在學(xué)術(shù)上有了不同意見，只能通過開展充分自由的討論，逐步取得共識”[12]。學(xué)校通過組織由從事學(xué)科教學(xué)論研究的專家學(xué)者、從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的教師、地方教育行政主管部門的學(xué)科教研所（室）的工作人員、基礎(chǔ)教育一線的教師、學(xué)生等構(gòu)成的人員進行專題研討，集思廣益，從多層面、多角度探討學(xué)科教學(xué)論課程的“理論品質(zhì)”、“實踐品質(zhì)”、“學(xué)科專業(yè)品質(zhì)”、“教育學(xué)科品質(zhì)”，形成對學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)的共識，確定其課程性質(zhì)。學(xué)科教學(xué)論課程屬于交叉學(xué)科性質(zhì)是不容置疑的，具體來說，它橫跨學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科，縱跨基礎(chǔ)教育與高等教育，還跨專業(yè)實踐與教育理論。從接受認(rèn)識論的觀點，“學(xué)科教學(xué)論課程是研究如何使有關(guān)的一般理論跟學(xué)科教學(xué)實際情況相結(jié)合，來指導(dǎo)、改進學(xué)科教學(xué)實踐，并且在學(xué)科教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上研究對一般理論進行整合、補充、發(fā)展和完善的學(xué)科，其核心是以實踐為目的的理性設(shè)計?！盵13]

2. 規(guī)范課程名稱

在界定課程性質(zhì)后，必須要對五花八門的課程名稱進行統(tǒng)一與規(guī)范，以進一步明確課程建設(shè)的目標(biāo)與功能。 “學(xué)科教材教法”是針對具體教材進行教學(xué)方法的介紹。目前基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施給教師傳遞著一個信息：不能再過分地依賴教材來講授！如高中歷史教材在一個課標(biāo)下有四種版本，不同的版本在編寫上存在著相當(dāng)大的差異，各有所重，甚至觀點都有相當(dāng)大的差別。這就意味著教師應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心，把教材從“依賴對象”變更為“依據(jù)對象”，這樣顯然“學(xué)科教材教法”稱謂已不合時宜?！皩W(xué)科教學(xué)法”側(cè)重研究各類學(xué)科具體的教學(xué)方法，關(guān)注的是“怎么教”，回答教學(xué)過程“是什么”的問題，不過多涉及教學(xué)過程的“為什么”?！皩W(xué)科教育學(xué)”以整個學(xué)科的教育過程作為研究對象，即在學(xué)科范疇內(nèi)研究如何促進人的全面發(fā)展，提升人的素養(yǎng)，探究學(xué)科教育的功能與規(guī)律，但目前體系、內(nèi)容不成熟，還有待完善?！皩W(xué)科教學(xué)論”研究對象是學(xué)科的教學(xué)全過程，揭示學(xué)科教學(xué)過程基本規(guī)律與基本特點，即不僅回答教學(xué)過程“是什么”、“怎么教”等問題，而且回答教學(xué)過程中諸多“為什么”等問題。基于以上分析，“學(xué)科教學(xué)論”作為課程稱謂較為符合目前教學(xué)實際。

3. 搭建平臺促進課程建設(shè)

作為服務(wù)于教學(xué)、科研的教學(xué)管理部門單位，“其工作的根本點在于對教學(xué)、科研等活動進行組織、協(xié)調(diào)、控制和指導(dǎo)，并為這些活動的開展和正常運轉(zhuǎn)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，提供各種資源條件和‘人和’氣氛，并使各種資源條件、內(nèi)外部環(huán)境有效結(jié)合、充分發(fā)揮效能?！盵14]課程建設(shè)工作同樣也需要教學(xué)管理部門進行有效的組織，針對所存在問題提供方方面面的服務(wù)與支持，促進課程建設(shè)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。

（1）搭建交叉學(xué)科建設(shè)平臺，促進學(xué)科交融。確立全局觀念，打破學(xué)科壁壘，改革當(dāng)前學(xué)科組織的設(shè)置方式和運行機制。淡化院系界限，鼓勵和提倡院系間相互支撐、合作與交流，共同開發(fā)、利用教育資源。開展交叉學(xué)科項目立項，鼓勵相關(guān)、相近學(xué)科進行合作研究，在研究中熟悉與了解相互的研究領(lǐng)域、研究范式與研究思路，擺脫單一視域限制，形成一個多維視域的集合體，促進不同學(xué)科滲透與融合。調(diào)整學(xué)科組織設(shè)置方式，面向教學(xué)與科研需要靈活設(shè)置學(xué)科組織，改變以學(xué)科作為學(xué)術(shù)組織的劃分和設(shè)置的單一標(biāo)準(zhǔn)，為交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展提供組織保障。通過以上促進學(xué)科交融的措施與途徑，推進交叉學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，為學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)營造良好的學(xué)術(shù)與運行機制環(huán)境。

（2）搭建課程研究平臺，彌合研究上的分離。研究的主體在于教師，首先要解決教師不科學(xué)的歸屬問題，將分散在各院系的學(xué)科教學(xué)論課程教師集中起來，成立相對獨立的機構(gòu)或依托教育學(xué)科院系，以凝聚學(xué)術(shù)力量，凝練學(xué)術(shù)方向，但同時在學(xué)科教學(xué)論課程教師所屬的相關(guān)學(xué)科專業(yè)的相關(guān)教研室還應(yīng)保留他們的“坐席”，以便于他們能與具體的學(xué)科專業(yè)進行對話與交流。除此而外，教學(xué)管理部門還應(yīng)創(chuàng)設(shè)條件，保證學(xué)科教學(xué)論課程教師能夠定期不定期地參與中小學(xué)學(xué)科教研組的有關(guān)教學(xué)研究活動，有效地與基礎(chǔ)教育銜接起來。其次設(shè)立面向基礎(chǔ)教育改革與實驗研究項目，鼓勵學(xué)科教學(xué)論課程教師聯(lián)合中小教師進行項目合作研究，使學(xué)科教學(xué)論課程教師將自己的教學(xué)、研究植根于基礎(chǔ)教育的沃土之中。真正做到教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)、高等教育與基礎(chǔ)教育、教育理論與專業(yè)實踐的有機結(jié)合。

（3）搭建教師業(yè)務(wù)能力與水平展示平臺，提高教師的自我認(rèn)同。學(xué)科教學(xué)論課程教師的業(yè)務(wù)水平與能力的高低，是通過學(xué)生教育教學(xué)水平的高低來體現(xiàn)的。目前教育部組織的“‘東芝杯’中國師范大學(xué)理科師范生教學(xué)技能創(chuàng)新大賽”和各省市組織的高等學(xué)校師范生教學(xué)技能競賽為高師院校的師范生提供了一個展示教學(xué)水平與技能的平臺，同時也為從事學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的教師提供了一個展示其業(yè)務(wù)水平與能力的平臺。學(xué)校應(yīng)該通過這個平臺面向全體師范生組織類似活動，以活動為抓手，營造學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)的良好氛圍，讓教師在活動中感受自我價值的體現(xiàn)，達成對自我的認(rèn)同；讓學(xué)生關(guān)注這門課程的學(xué)習(xí)，真正體會這門課程在其未來從教生涯中的價值；讓學(xué)校重視對這門課程的建設(shè)，凸顯其教師教育辦學(xué)的優(yōu)勢與特色。

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篇8

中圖分類號：G40—012 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—140—02

一、正確理解師范教育學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系

高師院校的“學(xué)術(shù)性”首先體現(xiàn)為兩個專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性，即具體專業(yè)學(xué)科的學(xué)術(shù)性和教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性；其次，在具體專業(yè)學(xué)科方面，也包括一般大學(xué)里的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性；師范性是指高等師范院校的教育專業(yè)性和教育特征，是區(qū)別于其他高等教育的本質(zhì)屬性，集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)索養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的基本要求。

筆者認(rèn)為，師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)質(zhì)量主要是通過學(xué)術(shù)性與師范性的平衡來保證的。學(xué)術(shù)性與師范性因其性質(zhì)、內(nèi)容和任務(wù)的差異，在實踐中也存在對立和沖突。高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育培養(yǎng)出的師資不僅要掌握所教學(xué)科的專業(yè)知識，同時又要掌握教育學(xué)科的知識。幾十年來，這兩方面的知識都有了很大的發(fā)展，然而二者既相互獨立又相互交織在一起，始終處于一種不均衡發(fā)展的鏈條型關(guān)系之中。19世紀(jì)的學(xué)者們認(rèn)為，高等師范院校明顯地脫離文化主干，強調(diào)的是教學(xué)的規(guī)律、方法和技巧。而到了20世紀(jì)，學(xué)者們又反過來指責(zé)高等師范院校“缺乏智力內(nèi)容”即“學(xué)術(shù)因素”，認(rèn)為傳統(tǒng)的師范教育不利于提高學(xué)生的學(xué)術(shù)水平，要求通過綜合性大學(xué)或?qū)I(yè)性院校來強化培養(yǎng)對象的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。我國教師教育在近幾十年來更是到了幾乎凝固化的地步，不僅脫離前沿科學(xué)文化的傾向相當(dāng)嚴(yán)重，而且教育專業(yè)特征也不夠突出。教育課程一般由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育實習(xí)等四大板塊構(gòu)成，目前合計為12—14學(xué)分，占160總學(xué)分的8%左右。仔細研究各高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)計劃，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)科課程與教育課程簡單拼湊，幾乎沒有模塊劃分，也沒有什么比例的合理化。缺乏內(nèi)在的教師教育理念，使得專業(yè)課程和教育課程關(guān)聯(lián)度降低，進而導(dǎo)致學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾和對立，影響了網(wǎng)絡(luò)教育的教育教學(xué)質(zhì)量。

當(dāng)前，發(fā)達國家教師教育模式是“大學(xué)+師范”，即在大學(xué)的學(xué)術(shù)層次和氛圍中打造未來教師的學(xué)術(shù)視野和較強的學(xué)科發(fā)展能力，并且將教師職前教育年限延長，使學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分離，學(xué)生在完成學(xué)科專業(yè)教育，取得學(xué)士學(xué)位后，方可接受教師專業(yè)教育，從而實現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性在更高層次上的融合。在這種模式下，師范性與學(xué)術(shù)性不再對立，強學(xué)術(shù)性帶動了強師范性，學(xué)術(shù)性和師范性得到了溝通與融合。這并不是說我們就要延長學(xué)制，照搬他國的做法，但是發(fā)達國家的做法也確實給我們提供了一些思路，值得探討和思考。高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育也具有高等師范院校的雙專業(yè)屬性即學(xué)術(shù)性和師范性，二者既不能相互替代，也不能孤立存在。師范性反映了教育科學(xué)自身的學(xué)術(shù)性要求，這種要求天然地成為教師教育學(xué)術(shù)性的構(gòu)成部分，而專業(yè)教育與教育科學(xué)理論的有機結(jié)合既表現(xiàn)了學(xué)術(shù)性，也體現(xiàn)了師范性，更是學(xué)術(shù)性與師范性的融合。缺少學(xué)術(shù)性的師范性是淺薄的、缺乏生命力的，同樣，沒有師范性的學(xué)術(shù)性是不完整的，學(xué)術(shù)性是體現(xiàn)師范性的學(xué)術(shù)性，二者看似相互對立，實質(zhì)是相互融合與統(tǒng)一的。

二、構(gòu)建合理有效的課程體系

在高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)環(huán)境下，為了更好地彰顯師范性，平衡師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系，筆者認(rèn)為，構(gòu)建合理有效的課程體系是關(guān)鍵。課程是高師教育的中心環(huán)節(jié)，其構(gòu)成要素、比重以及關(guān)聯(lián)方式是學(xué)術(shù)性與師范性關(guān)系最為集中的體現(xiàn)。目前，各國高師教育課程結(jié)構(gòu)包括三種類型，即通識教育課程、專業(yè)課程和教育學(xué)科課程。側(cè)重學(xué)術(shù)性的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，以學(xué)生具有廣博精深的專業(yè)知識和高水平的研究能力為培養(yǎng)目標(biāo)；側(cè)重師范性的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)教育教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)，以為國家培養(yǎng)各類優(yōu)秀的教育師資為目標(biāo)，體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。我國高，等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育的課程結(jié)構(gòu)，要在新的教師教育思想的指導(dǎo)下，結(jié)合各自的實際，注重師范性的彰顯，逐步建立合理有效的師范課程體系。我國教師教育課程體系結(jié)構(gòu)的比重，一般文化課程和學(xué)科專業(yè)課程宜占60%—75%，教育學(xué)科課程、教育技能課程、教育實踐課程、教育專業(yè)課程的總量宜占25%—40%。這同樣也適用于教師教育的網(wǎng)絡(luò)課程結(jié)構(gòu)。考慮到目前大部分高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育還是以學(xué)歷教育為主，以為各層次教育培養(yǎng)合格的優(yōu)秀師資為主要目標(biāo)的情況，筆者對于構(gòu)建適合高等師范院校的網(wǎng)絡(luò)教育課程體系提出以下建議。

（一）調(diào)整現(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)

高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育，其基本課程體系應(yīng)該是學(xué)科專業(yè)課程，調(diào)整要以彰顯課程的師范性為基本點，可以通過增加教育學(xué)科課程的門類和改善這些課程的質(zhì)量提高專業(yè)化水平。我們設(shè)想以課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合為調(diào)整原則。教育科學(xué)課程應(yīng)該由教育學(xué)、心理學(xué)程、學(xué)科教育等課程構(gòu)成。每一類課程形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程由教育學(xué)、教學(xué)理論和教學(xué)工作、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及若干門課程構(gòu)成；心理學(xué)課程由心理學(xué)基礎(chǔ)知識、教與學(xué)心理學(xué)、心理健康教育以及若干門選修課程構(gòu)成；學(xué)科教育學(xué)課程由學(xué)科教材內(nèi)容分析、學(xué)科教學(xué)方法、學(xué)科教學(xué)技能等微型課程構(gòu)成。高等師范院校網(wǎng)絡(luò)教育課程可以按照各專業(yè)的特點，結(jié)合自己學(xué)校的定位及辦學(xué)特色等，有選擇地借鑒、吸收，基本保證教師教育課程占總學(xué)分的25%左右。

（二）逐步構(gòu)建模塊化課程體系

課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，既要注重學(xué)術(shù)性的加強，也要兼顧師范性的彰顯，按照“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、強能力”的新型人才培養(yǎng)理念，不斷推進網(wǎng)絡(luò)教育師范專業(yè)課程體系優(yōu)化，構(gòu)建“通識模塊+學(xué)科基礎(chǔ)模塊+專業(yè)課程模塊+教師教育模塊”的模塊化課程體系。通識模塊的必修課部分包括思想政治理論課、大學(xué)英語、大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)及程序設(shè)計等；通識模塊的選修課分為人文社會科學(xué)、自然科學(xué)與技術(shù)、美育與健康、教師教育等四個系列。學(xué)科基礎(chǔ)模塊包括相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程和本學(xué)科基礎(chǔ)課程。相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程是為各專業(yè)學(xué)生掌握相關(guān)學(xué)科的基本理論以及基礎(chǔ)知識而設(shè)置的，如大學(xué)語文和高等數(shù)學(xué)就分別作為文科專業(yè)、理科專業(yè)的相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程。專業(yè)課程模塊應(yīng)該在“專業(yè)是課程的一種組織形式，課程是專業(yè)的構(gòu)成要素”的指導(dǎo)思想下，按照專業(yè)特點、人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格及要求予以設(shè)置。教師教育模塊作開放的課程模塊，應(yīng)從教師專業(yè)化的角度，將“學(xué)術(shù)性”與“師范性”有機結(jié)合，整體構(gòu)建通識教師教育課程和學(xué)科教師教育課程，更新課程教學(xué)內(nèi)容，強化師范生職業(yè)理想教育，促進教師專業(yè)發(fā)展。

篇9

[關(guān)鍵詞] 美國; 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校; 教師教育; 專業(yè); 課程

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院(以下簡稱“威大教育學(xué)院”) 近些年來不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10 位， 而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機， 筆者與該院進行了“零距離”的接觸， 現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況， 為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了2～3 年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后， 經(jīng)過申請而進入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類， 專業(yè)方向多達20 余個。　一是初等教育專業(yè)， 由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業(yè)， 也由課程與教學(xué)論系主辦， 其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科學(xué)等方向。其中， 科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)(也稱廣域科學(xué)， Broad Field Science) 、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理學(xué); 社會科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會科學(xué)(Broad Field Social Studies) 、經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)， 主要有四個方向: 藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向; 課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語言教育方向; 運動科學(xué)系開設(shè)的運動科學(xué)教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。四是特殊教育專業(yè)， 由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)， 包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè); 與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費者教育”專業(yè); 與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成: 通識教育、學(xué)科專業(yè)教育(包括輔修課程) 和教育專業(yè)教育(包括教學(xué)實踐和教學(xué)實習(xí)) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供; 中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供; 教育學(xué)院承擔(dān)的是教育專業(yè)教育。完成三部分課程的學(xué)習(xí)一般需要四年(八個學(xué)期) ，學(xué)生必須獲得120 個總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40 個學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)由各專業(yè)的特點和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36 學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習(xí)年限略有差別，初等教育需要五個學(xué)期，中等教育為兩年即四個學(xué)期。

二、師范生的通識教育課程威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域:一是人文與藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學(xué)分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學(xué)分) 、自然科學(xué)課程(4～6 個學(xué)分) 、人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(6 個學(xué)分) 、社會科學(xué)課程(3 個學(xué)分) 、種族研究課程(3 個學(xué)分) 。以上六類總計提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習(xí)方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。11 社交課程(4～6 個學(xué)分)“社交”課程被細化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習(xí)的遞進，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習(xí)后才可以學(xué)習(xí)后一部分的內(nèi)容。21 量化推理課程(3～6 個學(xué)分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3 個學(xué)分;B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3 個學(xué)分。兩個層次間也具有遞進關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個層次的內(nèi)容后才能進入后一個層次學(xué)習(xí)。31 人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(簡稱人文課程，9 個學(xué)分)人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3 個學(xué)分;藝術(shù)占2～3 個學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計9 個學(xué)分便可。41 社會科學(xué)課程(9 個學(xué)分)社會科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當(dāng)代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學(xué)科目，合計達到9 個學(xué)分便可。51 自然科學(xué)(9 個學(xué)分)科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此__外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習(xí)。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實驗科學(xué)方面的課程。

三、師范生的教育專業(yè)課程威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34 學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學(xué)習(xí)有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習(xí)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習(xí)的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程;中等教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。二是“學(xué)習(xí)”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習(xí)的課程。如“人類的能力與學(xué)習(xí)”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3 個學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選:“學(xué)校與社會”、“美國教育史”、“當(dāng)前教育社會問題”、“教育社會學(xué)”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會科學(xué)教學(xué)法”等。六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語言藝術(shù)”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點而定。如音樂教育中開設(shè)了針對特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習(xí)“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當(dāng)屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾·阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學(xué)實踐與實習(xí)教學(xué)實踐與教學(xué)實習(xí)是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場的教學(xué)實踐學(xué)會教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗。該院的教學(xué)實踐和教學(xué)實習(xí)情況可分述如下:首先，教學(xué)實踐活動被分成預(yù)備實習(xí)和正式實習(xí)兩大系列。前者是正式實習(xí)之前的教學(xué)實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實習(xí)。其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進行不同的設(shè)計。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實習(xí)的課程系列———“四級小學(xué)教學(xué)實習(xí)”系列。預(yù)備教學(xué)實習(xí)貫穿在正式實習(xí)前的全部四個學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級教學(xué)實習(xí)”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9 周時間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動;第二學(xué)期的“二級教學(xué)實習(xí)”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習(xí)，每周三個上午;“三級教學(xué)實習(xí)”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學(xué)實習(xí)”放在下午，每周三次。所有的四個學(xué)期都安排了每周一次的研討會，對實習(xí)中遇到的問題進行研討。第三，實習(xí)的年段和時間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實習(xí)，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實習(xí);中等教育專業(yè)的實習(xí)通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參

篇10

大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。但是，長期以來，我國教師的培養(yǎng)普遍存在著適應(yīng)性和針對性不強、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊、教育實踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。為推動教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，2014年8月，教育部出臺了“關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見”，并在全國高校設(shè)立了80個卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目。我校承擔(dān)了“中學(xué)卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目”，面對國家建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略需求，我們很有必要深入探討如何在理論上建構(gòu)教育體系和明確卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)，在實踐上拓展和完善培養(yǎng)思路，在培養(yǎng)計劃改革項目實施中大膽改革創(chuàng)新，努力破解培養(yǎng)目標(biāo)針對性不強、課程內(nèi)容和教學(xué)方法陳舊、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱和協(xié)同育人機制不順等問題，在理論與實踐的結(jié)合上形成和落實卓越教師培養(yǎng)的有效措施，為卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目的全面實施開辟新的思路和方法。

一、明確以多維度培養(yǎng)的目標(biāo)要求，實現(xiàn)品德、專業(yè)和潛力的全面提升

1.品德維度：師德和人格高尚

卓越教師應(yīng)熱愛祖國，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生；具有強烈的人文主義精神和全球意識，有理想信念、有道德情操、有仁愛之心，身心健康，情趣高雅；大學(xué)畢業(yè)之后要能夠在工作崗位上教書育人、為人師表、無私奉獻，并成為先進教育理念和社會主義核心價值觀的踐行者與發(fā)展者。

2.專業(yè)維度：理論與實踐素養(yǎng)俱佳

卓越教師必須具備扎實深厚的學(xué)科專業(yè)知識和完善的知識結(jié)構(gòu)，能夠熟練運用多種教育教學(xué)方法，因材施教；正確理解個體生命的意義和多元文化的存在價值，具備從事教育教學(xué)研究的理論素養(yǎng)和開展教學(xué)實踐的國際視野；具有前瞻性的教育改革與教學(xué)創(chuàng)新思維，教育教學(xué)實踐能力突出，能夠產(chǎn)出有影響力的教育理論和實踐研究成果；卓越教師還應(yīng)具備優(yōu)秀的教育信息化素養(yǎng)與運用國際話語體系從事教育教學(xué)交流與合作的能力。

3.發(fā)展維度：職業(yè)規(guī)劃與反思能力超前

卓越教師要能夠?qū)ψ约旱穆殬I(yè)規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展合理定位，樹立遠大而崇高的教育職業(yè)目標(biāo)，擁有持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展動力，善于借助各種專業(yè)發(fā)展手段提升自己的職業(yè)品位；具有較強的職業(yè)自我反思意識和專業(yè)自我發(fā)展意識，能夠在整個職業(yè)生涯中不斷提高自身的專業(yè)水準(zhǔn)和教育教學(xué)藝術(shù)。

二、發(fā)揮學(xué)科高端引領(lǐng)優(yōu)勢，探索分層推進的培養(yǎng)路徑

1.借力學(xué)科發(fā)展的優(yōu)勢

學(xué)科優(yōu)勢是卓越教師培養(yǎng)的立足點。要實現(xiàn)高層次的卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)，就必須充分發(fā)揮師范大學(xué)長期以來在文理基礎(chǔ)學(xué)科、教育學(xué)科和心理學(xué)科建設(shè)方面的比較優(yōu)勢，把學(xué)科建設(shè)形成的師資隊伍、研究平臺和科研成果，與培養(yǎng)卓越教師的實踐改革融為一體，構(gòu)建公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程比重適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、理論與實踐深度融合的課程體系。以高水平的學(xué)科建設(shè)成果為卓越教師培養(yǎng)提供專業(yè)保障和支持，以卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目的實施需求，帶動學(xué)科建設(shè)不斷邁上新的臺階，促進教師教育學(xué)科建設(shè)與卓越教師培養(yǎng)水平的同步提升。推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學(xué)改革，著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。在這樣的思路指導(dǎo)下，以實施卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目為契機，積極探索高層次、高素質(zhì)、高水平基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的有效途徑。

2.強化本科教育的基礎(chǔ)性

針對中學(xué)教育改革發(fā)展對高素質(zhì)教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計、分段實施，培養(yǎng)一批信念堅定、基礎(chǔ)扎實、能力突出，能夠適應(yīng)和引領(lǐng)中學(xué)教育教學(xué)改革的卓越教師。

從我國學(xué)位制度體系來看，本科學(xué)士學(xué)位與研究生碩士學(xué)位屬于教育的兩個階段，中間有明顯的“物理界面”隔開。從我國基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)的長遠需求來看，本科教育應(yīng)該是教師教育的主要起點。因此，現(xiàn)階段我們一方面要以本科師范生為對象，培養(yǎng)學(xué)生具備扎實的學(xué)科專業(yè)知識和基本的教學(xué)專業(yè)能力，形成師范生開展學(xué)科教學(xué)的實踐能力和從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的職業(yè)情感；另一方面，還要以文、理基礎(chǔ)學(xué)科的本科非師范生為對象，通過多種方式，全面夯實本科教育的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，為實施研究生教師教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的應(yīng)用性

研究生教育是卓越教師培養(yǎng)的重要提升途徑。實施研究生層次的教師教育，是滿足我國中小學(xué)教師隊伍建設(shè)高端需求的必然選擇。近十年以來，教育碩士、教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育已經(jīng)成為我國研究生階段教師教育的主體。但是，在某種程度上說，包括教育碩士和教育博士專業(yè)學(xué)位教育在內(nèi)，我國專業(yè)學(xué)位教育從學(xué)術(shù)學(xué)位教育演變而來的痕跡還很明顯，教育碩士和教育博士專業(yè)學(xué)位教育的實踐應(yīng)用性亟待加強。因此，卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目的實施在研究生教育階段，要以攻讀教育碩士和教育博士的研究生為主要對象，著力培養(yǎng)學(xué)生具備系統(tǒng)的教育教學(xué)理論知識和學(xué)科教學(xué)實踐應(yīng)用能力，強化教育理論運用和實踐創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，幫助學(xué)生樹立和踐行成為卓越教師的價值追求，成長為能夠適應(yīng)和引領(lǐng)中學(xué)教育教學(xué)改革的卓越教師。

4.堅持師資隊伍建設(shè)的開放性

把高素質(zhì)教師隊伍作為卓越教師培養(yǎng)的主要依托。從我國教師教育的發(fā)展情況來講，現(xiàn)階段高等師范院校仍然是我國教師教育人才培養(yǎng)的主體，師范院校師資隊伍水平關(guān)乎教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為促進教師教育人才培養(yǎng)的理論與實踐有機結(jié)合，促進學(xué)科教育和學(xué)科教師教育的共同提升，高等師范院校很有必要面向中小學(xué)選聘高水平一線教師，承擔(dān)教師教育實踐性課程的教學(xué)任務(wù)；制定鼓勵高校與中小學(xué)、教研機構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展的政策，建立相應(yīng)的保障和激勵新機制，形成教師教育師資隊伍開放的共同體：在大力加強自身教師教育師資隊伍建設(shè)的同時，面向國內(nèi)外高水平大學(xué)聘請專家學(xué)者，參與教師教育理論課程教學(xué)工作；鼓勵在學(xué)術(shù)研究上有突出成績的學(xué)科專業(yè)課任課教師，開設(shè)學(xué)科教師教育類課程，為卓越教師培B提供良好的師資保障。

三、采取體系構(gòu)建與模式創(chuàng)新并舉的措施，推動教育教學(xué)綜合改革

培養(yǎng)體系和培養(yǎng)模式是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。卓越教師的培養(yǎng)需要在一個開放、協(xié)作和高效能的體系中進行，培養(yǎng)模式應(yīng)該具有高度的先進性。因此，在我國近年來教師教育改革實踐的基礎(chǔ)上，卓越教師的培養(yǎng)還要從以下四個方面進行實質(zhì)性突破。

1.建設(shè)三位一體協(xié)同育人體系

培養(yǎng)主體的多元化和培養(yǎng)過程的實踐性是教師教育的重要特征。按照“平等參與、深度融通、共同受益”的原則，構(gòu)建師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)三位一體的卓越教師培養(yǎng)共同體，通過高校與地方政府、中小學(xué)共同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團隊、建立教育實踐基地、開展教學(xué)研究、評價培養(yǎng)質(zhì)量，形成高校主導(dǎo)、政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)主動參與的培養(yǎng)體系，對于打破教師教育人才培養(yǎng)的實踐瓶頸和體系封閉性，實現(xiàn)多元培養(yǎng)主體的有效協(xié)同，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的理論與實踐相互促進、相互提升具有十分重要的意義。

大學(xué)作為卓越教師培養(yǎng)的實施主體，主要負責(zé)培養(yǎng)對象的專業(yè)規(guī)劃教育，以提升其職業(yè)境界，培育其教育家志向；更新教師教育課程內(nèi)容，優(yōu)化教師教育課程模塊，豐富教師教育課程資源，形成教育理論課程與教學(xué)實踐技能相溝通、相銜接的課程體系；在職前培養(yǎng)階段全程引入選拔分流機制，借助專業(yè)表現(xiàn)、課程考核與心理測試等手段，促進具有卓越教師發(fā)展?jié)撡|(zhì)的學(xué)生全面發(fā)展；為優(yōu)秀本科畢業(yè)生提供教育碩士、教育博士階段的教育服務(wù)，構(gòu)建高品質(zhì)的卓越教師在職教育體系。

中小學(xué)作為培養(yǎng)卓越教師的教育實踐能力參與主體，要成為卓越教師培養(yǎng)的直接受益者，主要負責(zé)實踐教學(xué)的組織落實工作。具體任務(wù)包括選派中小學(xué)一線優(yōu)秀教師擔(dān)任實踐教學(xué)導(dǎo)師，為實習(xí)生提供高水平的教育教學(xué)指導(dǎo)；與師范大學(xué)共建教師教育實踐模塊的課程資源，通過優(yōu)質(zhì)課例共享、教學(xué)交流研討等形式協(xié)助改進實踐教學(xué)質(zhì)量；與師范大學(xué)合作開展針對實習(xí)生的教學(xué)研究訓(xùn)練，觀摩實踐，同課異構(gòu)活動與微型課題研究，協(xié)助培養(yǎng)師范生的教學(xué)創(chuàng)新能力與教學(xué)元認(rèn)知能力；參與對師范生實習(xí)、研訓(xùn)效果與專業(yè)發(fā)展水平的考核，確保卓越教師培養(yǎng)對象在半年到一年的實習(xí)期內(nèi)，能夠勝任本學(xué)科的各種教學(xué)實踐任務(wù)，形成樂于探究、勇于變革、追求卓越的基本素養(yǎng)。

地方教育行政部門作為中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的責(zé)任主體和組織機構(gòu)，在卓越教師培養(yǎng)中主要承擔(dān)“賦權(quán)、搭臺、督導(dǎo)、問責(zé)”四個職能。具體包括：在政策上支持師范大學(xué)選拔更加優(yōu)秀的生源；協(xié)助師范大學(xué)搭建教育實習(xí)實踐平臺，督導(dǎo)卓越教師培養(yǎng)參與中小學(xué)的協(xié)作任務(wù)；委托第三方組織針對卓越教師培養(yǎng)的評價活動，向師范大學(xué)反饋卓越教師培養(yǎng)改革實施意見。

2.優(yōu)化教師教育課程資源配置

這里所說的教師教育課程是指在文理基礎(chǔ)學(xué)科的專業(yè)教育之外，為培養(yǎng)、培訓(xùn)教師所設(shè)置課程的總稱。教師教育課程資源配置是實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障，優(yōu)化教師教育課程資源配置是改進人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。近年來，我國教師教育課程從所謂的“老三門”即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法逐步發(fā)展成為模塊化、系列化的課程設(shè)置，課程內(nèi)容進一步充實，課程結(jié)構(gòu)趨于合理。但是，教師教育課程建設(shè)的視野仍然不夠開闊，國際化進程緩慢，課程設(shè)置的針對性和應(yīng)用性不強，教學(xué)效果還有較大的提升空間。圍繞卓越教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)、核心素養(yǎng)與發(fā)展素養(yǎng)的形成，在全面落實國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上，要以建設(shè)具有鮮明區(qū)域特色和學(xué)校文化特征的教師教育課程群為著力點，不斷提升課程資源品質(zhì)，努力為學(xué)生個性化成長創(chuàng)造良好的條件。

從目前我國教師教育課程建設(shè)的實際情況來看，我們把服務(wù)于卓越教師培養(yǎng)的課程資源劃分成教育基本理論課程群、學(xué)科教學(xué)論課程群、教育實踐課程群與教師專業(yè)發(fā)展課程群，每個課程群都應(yīng)該是開放的，由必修課程和選修課程構(gòu)成。在教師教育的不同階段，按照課程內(nèi)容的邏輯性和教師專業(yè)養(yǎng)成的基本要求，進行課程和課程模塊的動態(tài)組合，形成螺旋式上升的課程體系，以增強課程教學(xué)的適用性和發(fā)展性。其中，教育基本理論課程群旨在提升學(xué)生從事教育教學(xué)工作的理論素質(zhì)和思想境界；學(xué)科教學(xué)論課程群目的在于培養(yǎng)學(xué)生掌握從事中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的基本知識和基本能力；教育實踐課程群則以增強學(xué)生的教育實踐體驗，培養(yǎng)教育實踐應(yīng)用和創(chuàng)新能力為目標(biāo)；教師專業(yè)發(fā)展課程群重在培育作為一名教師應(yīng)該具備的自我持續(xù)發(fā)展能力，強化從教責(zé)任感和使命感，促進其形成自身的教育教學(xué)風(fēng)格，升華教育實踐經(jīng)驗和理論研究成果。

3.實施個性化培養(yǎng)模式

個性化成長是形成卓越品質(zhì)的重要措施。在高等教育大眾化的背景下，實施卓越教師培養(yǎng)就必須創(chuàng)建基于個體差異的培養(yǎng)模式和教學(xué)組織方式，大力促進學(xué)生個性化成長。在近兩年的卓越教師職前培養(yǎng)改革實踐中，陜西師大采取的措施有：一是按照“自愿申請、考核選拔、擇優(yōu)錄取、動態(tài)管理”的辦法，選拔好具有鮮明個性和發(fā)展?jié)撡|(zhì)、有可能成為卓越教師的培養(yǎng)對象；二是實行以大學(xué)教師為主導(dǎo)、優(yōu)秀中小學(xué)教師、學(xué)校所在地教研員共同參與的卓越教師培養(yǎng)導(dǎo)師工作制度，為學(xué)生的個性化成長提供全方位導(dǎo)航；三是通過課程互選、學(xué)分互認(rèn)、短期游學(xué)、交換學(xué)習(xí)、本碩連讀等多種方式，與國內(nèi)外高水平大學(xué)開展聯(lián)合培養(yǎng)，開拓學(xué)生視野，激發(fā)成長動力，提升其發(fā)展空間；四是大力推進信息化教學(xué)改革，引導(dǎo)學(xué)生利用“慕課”進行學(xué)習(xí)，修讀自己感興趣的第二專業(yè)或者輔修專業(yè)，增強學(xué)習(xí)的主動性，完善知識結(jié)構(gòu)；五是鼓勵學(xué)生積極參與國家大學(xué)生創(chuàng)新性實驗計劃項目，并結(jié)合學(xué)生的興趣點和關(guān)注點，設(shè)立專項課題，組織學(xué)生開展教育教學(xué)研究，培養(yǎng)其科研素養(yǎng)與解決問題的能力。從目前來看，這些措施，對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力，促進其個性化成長，發(fā)揮了積極的作用。