導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇英語詞匯測試，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、前言

新課程改革對初中英語詞匯量的要求正在進一步提升，新的教材內容中生詞率亦在增加，單詞重復率顯著降低。新課程改革標準要求初中生必須至少掌握超過1500個新單詞，且能夠學會靈活使用約300個常規(guī)詞組及習慣用語。作為一門語言學科，詞匯是所有教學內容的構建基礎，詞匯之于英語教學，好比地基之于建筑，地基是保障建筑穩(wěn)定的關鍵，同樣詞匯也是學習英語知識的基礎。任何思想交流的過程均是通過將不同的詞匯組合成句子，進而實現人類的交流活動。詞匯是構成語言的基礎，是任何詞組、句子、段落的最為基本、細小的單位。對于英語教學而言，學生對詞匯的掌握與運用程度是反映教學效果的重要指標。因此，在新課程改革的背景下，要提高初中英語詞匯教學的有效性，提升課堂教學的效率，廣大英語教師需依照詞匯教學的要求，設計多元化的詞匯教學活動，教會學生更多詞匯記憶的方法，以提升其語言運用的綜合能力。

二、強化詞匯記憶的教學策略

在初中英語教學過程中，詞匯是決定學生英語水平的關鍵，它對學生的整體英語水平有著至關重要的影響。因此，為提升英語教學效率，在課堂教學中老師需要向學生傳授更多的、有效的詞匯記憶方法，并結合積極的教學策略，以提升學生單詞記憶的水平。

（一）構詞法

任何語言的構成均會遵循一定的構詞規(guī)律，英語同樣如此，在英語中很大一部分單詞的構成均有其自身的構詞原則，學生若具備一定的單詞基礎，掌握基本的構詞規(guī)律，便能夠根據詞根、詞性準確猜測出單詞的含義，并通過聯(lián)想記憶，深化對單詞的理解，提升詞匯記憶的有效性。以farm 為例，加上后綴-er便可表示a person who lives in the farm，即farmer，農場主、農民、承包人，諸如此類的單詞還包括許多，例如：sing-singer，village-villager等，加上簡單后綴-er，放在動詞之后便表示從事該項工作的“人”及與該事情相關的“工具”。另外，還包括一些否定前綴的構詞規(guī)律等，例如：happy-unhappy，在原始單詞之前加上否定前綴-un，便可表示相反的含義。在詞匯教學中，老師需要引導學生總結單詞的構詞規(guī)律，并根據基礎單詞記憶與之相關的其他單詞，通過關聯(lián)記憶、規(guī)律把握，提升詞匯教學的效率，使學生奠定良好的詞匯基礎。

（二）拼讀規(guī)則記憶

英語單詞不僅有其構詞的規(guī)律，同樣在其拼讀方面亦遵循著一定的規(guī)則，學生在學習完各音節(jié)、音素的發(fā)音后，便可歸納出一定的拼讀規(guī)則。英語字組可分為元字組與輔字組，元字組主要由元音字母及字組構成，輔字組與其類似，是由輔音字母與字組組成。在英語學習的初始階段，由于學生所掌握的詞匯量相對而言比較少，對構成單詞的各個字母的發(fā)音尚不明確，此時老師便需引導學生記憶常規(guī)的字組，以增加其對發(fā)音規(guī)則的了解。在學生積累一定的詞匯基礎后，老師便可指導學生結合讀音與拼寫來對單詞做一個較為整體的記憶掌握，根據單詞的拼寫判斷其讀音，并通過讀音便可聯(lián)想單詞的字母構成，進而做到對單詞整體的把握，深化對單詞的記憶。

（三）將詞匯放置于語境中記憶

在英語中，較大一部分單詞的含義并不是單一、獨立的，在不同的語境中，相同的單詞亦會有不同的含義，因此，為增加學生對詞匯的理解，提升詞匯教學的有效性，老師還需將詞匯放置于具體的語境中，引導學生進行理解記憶。此種詞匯記憶方法不僅能夠深化對學生理解能力的培養(yǎng)，同樣能夠全面調動學生的思維能力。以number為例，作為動詞，它有“給……標號碼”的意思，而作為名詞，則主要表達數字、號碼的含義。此時在教學過程中，老師有必要為學生創(chuàng)設詞匯記憶的情境，列舉不同的例句，讓學生在句子中把握詞匯的含義，進行理解記憶。在“l(fā)ily is numbering the pictures”一句中，“number”便作為動詞。因此，老師在教學過程中，需要引導學生通過練習教材案例，聯(lián)系整個句子，去猜測單詞的

含義，去深化自身對詞義的理解能力。

三、詞匯測試分析

在英語教學中，詞匯測試的主要目的便是用于鑒別學生對詞匯的掌握水平。它同樣也是英語教學的關鍵構成要素。老師能夠通過詞匯測試所反饋的結果，制定后期針對性的教學策略，進而提高英語教學的有效性。

整合近幾年來中考詞匯考察的習題特點設計，詞匯測試的重點均放置于一些重點名詞、動詞、形容詞等所衍生、構成的固定詞組上，主要通過轉變單詞詞性，將其置于不同的語境中，通過考察學生對句子及語篇的理解，根據所提示的單詞，寫出對應的考察單詞，以保障語段及句子的連貫性。此類命題多考察學生對句子的理解、分析能力，對詞匯知識的運用能力，對單詞的辨析能力及詞性、語態(tài)的把握等。因此，在英語教學設計時，老師需要結合考察目標，整合不同類型的詞匯考查題，將其引入課堂中，測試學生的詞匯掌握水平，強化對學生理解能力的鍛煉，主要可采取完形填空、綜合填空、短文填空等測試形式，在課程結束前10分鐘，對學生進行簡單的詞匯記憶測試，并在下一堂課前根據測試所反饋的結果，調整教學策略，細化教學重點內容，進而提升英語詞匯教學的有效性，全面提升學生的綜合素質。

四、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，要提升英語課堂教學的有效性，深化學生對詞匯的理解記憶、聯(lián)想記憶，為其英語學習奠定良好的單詞基礎，老師在教學過程中需要注重講授更多單詞記憶的有效方法，引導學生通過構詞法、拼讀記憶等規(guī)則來深化對詞匯的把握與記憶，同時還需根據新課程教學的目標，并結合中考考察的重要內容，為學生創(chuàng)設更多的詞匯學習情境，深化對其理解能力的培養(yǎng)。

【參考文獻】

篇2

詞匯是語言的三大要素之一，是語言的重要建筑材料。作為初中英語教師，如何教會學生掌握一定數量的英語詞匯，是教學的重要任務。尤其是初一學生，只有當他們真正掌握了一定數量的英語詞匯，對英語學習有了興趣和信心，才能在接下來的學習中暢通無阻。

筆者非常重視學生的英語詞匯識記，在多年的英語教學實踐中積極探索，試圖將理論與教學實踐相結合，總結出了一些英語學習、詞匯識記的措施和策略。

二、初一學生英語詞匯識記的現狀

一些初一學生在小學階段沒有系統(tǒng)地學習過英語，連26個英文字母也認不全。因此在英語過程中，初一學生普遍感到對英語單詞的記憶有困難。加之我校的班額較大，英語教師在教學過程中很難做到因材施教。

具體而言，初一學生在英語詞匯識記及應用諸方面存在的現狀為：書寫不規(guī)范，例如格式不規(guī)范、不分大小寫、整體不協(xié)調；詞匯忘得快，例如，學習時吃力、學了忘得快、識記不得法；詞匯不會用，如詞匯與應用脫節(jié)、應用時與漢語混淆；學習很被動，例如，學習英語興趣不濃或無興趣、學習不主動、學習動力不足，等等。

三、初一學生英語詞匯識記現狀的原因

造成學生詞匯識記上述現狀的原因是多方面的：

1.沒有激發(fā)好興趣，詞匯教學不能寓教于樂

英語初學者對學習沒興趣，很大程度上是教師沒有激發(fā)出學生的興趣，沒有讓學生從思想根源上建立動力源。如果詞匯教學不能寓教于樂，學生對詞匯的記憶力就不能夠充分發(fā)揮。例如，不能把競爭機制和活動引入課堂，學生的興趣和求勝欲望就很難表現出來。

2.沒有很好地按英語單詞五步教學法教學，教學過程不完整

首先，教師要讓學生仔細聽單詞的讀音，如教師范讀、學生范讀或放錄音給學生聽。其次，教師要引導學生根據實物記單詞，使學生有一種直觀感受，否則學生只能死記硬背。再次，教師要讓學生拼讀（或說）單詞。此外，教師要讓學生在三線本上寫出單詞，檢驗學生對所學單詞的掌握情況，如果只聽、看、讀，而不寫，是不能實際訓練學生的動手能力的。最后，教師要讓學生結合以上四個步驟聯(lián)系生活實際應用所學單詞，否則無法學以致用。

3.沒有面向全體學生，對“學困生”關注不夠

單詞記憶方面必然會有“記憶力弱者”，這些學生會有種自卑感。這時英語教師如果不能及時正面引導或者耐心不夠，這些“差生”會更加感到自卑而失去學好英語的信心和動力。

四、初一學生英語詞匯識記能力突破策略

使初一學生的英語詞匯識記能力實現突破，需要師生共同實施突破策略。教師要向效率要時間，而不能用時間補效率，這種突破策略是英語教師應致力研究的課題。這就要求英語教師在教學過程中，一定要激發(fā)出學生的學習興趣，注意教學方法，充分調動學生學習英語的積極性，把詞匯教學寓于快樂之中，使學生的學習才能得以充分的發(fā)揮。

1.激發(fā)好興趣，寓教于樂

激發(fā)興趣要從了解學生開始，找準激發(fā)學生興趣的切入點，提高學生的認識。另外，教師要創(chuàng)設好激發(fā)興趣的情境，注意運用多種手段達到寓教于樂、提高識記能力之目的。例如運用圖片、實物、視頻、表演以及現代化教育教學裝備等手段渲染氣氛、加強記憶，讓單詞識記不再枯燥。

2.過好音標關，完善教學過程

開學第一個月不急于趕新課，應先讓學生過音標關，并學會劃分音節(jié)，學習字母及字母組合的讀音規(guī)律。教師要教會學生按照讀音規(guī)律和拼寫規(guī)則來學習和記憶單詞，提高拼讀、拼寫的正確率，使學生達到看見音標會讀單詞，一些符合讀音規(guī)則的單詞沒有音標也能讀出，聽到單詞會寫。另外，在教學英語單詞時，要按英語單詞五步教學法教學，使教學過程完善且符合識記規(guī)律，即上文所提到的“聽”“看”“讀”“寫”“用”。以“看”為例，教師可以通過實物、卡片或簡筆畫，把要學的單詞展示給學生，使學生有一種直觀感受。

3.做好小組合作，團結共進

（1）均衡劃分小組

根據學生的英語水平、學習能力，以及性格特點等將每六人分成一個學習小組，每個小組成員的成績都有高、中、低三個檔次，以便為全班小組之間的公平競爭打下基礎。

（2）組長輪流負責制

每個小組選一名當前英語成績好、能力強的學生為小組長，實行組長輪流負責制。英語教師要對小組長進行培訓，使小組長明確職責：幫扶作用，幫“學困生”解決問題；管理作用，要負責對本小組英語學習的全方位管理；反饋作用，要及時把教師布置的作業(yè)落實到位，并準確向教師反饋本組學生完成作業(yè)的情況及存在的問題。

（3）建立小組競爭、評價機制

小組成員之間及各小組之間要定好規(guī)矩，建立公平競爭、友好激勵、科學評價機制。例如，單詞識記優(yōu)勝小組每天一總結，每周一評比，同時評選出優(yōu)秀組長、優(yōu)秀組員和進步之星，并及時頒發(fā)榮譽證書，使小組友好合作，團結共進。

4.做好差異輔導，面向全體學生

在教學過程中，教師一定要面向全體學生，因材施教，針對不同的學生要做好差異輔導，尤其對“學困生”要特別關注。在每次單詞測試時，對于測試成績不理想的學生，教師要耐心、正確地對待，要面對現實，查找原因，防止這些學生失去學好英語的信心和動力，使這些學生在充滿關愛的氛圍中，樹立起學好英語的信心，使全班成為一個你追我趕、互幫互學的友好集體。

五、初一學生英語詞匯學習的其他因素

1.利用讀音規(guī)則，記牢單詞的拼寫

讀音和拼寫是單詞存在的基礎，是不同的單詞間區(qū)別的第一要素。在英語詞匯教學中，要注意音和形的結合，如把長元音[i：]和she，see，sea，piece等單詞中的元音字母及組合形聯(lián)系起來。

2.利用情境掌握詞的音和義

這里的情境指的是實際生活情境、模擬創(chuàng)設情境、教具學具情境等，在特定的具體情景中學單詞，能克服一味記單詞而易遺忘的弊端，訓練學生靈活運用單詞的能力，利于學生在交際中學用結合。

3.用多種形式介紹同一新詞匯

如，教師：Look，he is smiling. Now look at me. I am smiling，too.（用面部表情）We smile when we are happy.（做手勢讓學生重復）

學生：Smile.

篇3

1引言

長期以來，高職高專的英語專業(yè)的學生在學習過程中困擾最大的一個的難點就是詞匯教學，而英語教師也一直被這個難題所困擾。怎樣在進行英語詞匯教學過程中將效益得到最大化，教會學生科學合理的進行學習以及記憶詞匯，對于學生提高其英語水平而言是一項重大的任務。本文就筆者多年來所進行的英語教學實踐以及相關經驗而言，認識到英語詞匯教學的意義非比尋常。分析怎樣將學生學習以及記憶詞匯的有效方法之后，希望能夠在這方面幫助廣大高職高專學生的英語學習以及提高其教師的教學質量。

2學習詞匯的影響因素

2.1母語影響。大部分國內學生在學習英語的過程中主要以母語作為漢語的語境中進行學習，因此學習英語的時候，母語將阻礙英語學習的效率。學生通常將漢語搭配的方法在學習英語的過程中使用，于是產生busy traffic，big rain，I very like playing basketball等中式話的英語句子。他們在用英語表達的時候通常根據漢語的表達方式。也就我們所謂的漢語式英語。

2.2英漢語言具有文化差異性。理解語言的基礎一定要對文化有所掌握，而理解文化一定要明白其中的語言。然而很多學生在理解大量單詞以及詞組方面只不過是表面上的理解。明白其意義卻不懂得如何利用。

2.3學習動機。學習動機在外語學習方方面面的因素中是能動性最強的一項因素，它在學習外語的過程中具有重大意義。學習動機良好，將獲得理想的學習效果，學生學習的動機主要決定了外語的學習。但是，就大量中國學生而言，英語學習具有十分重要的作用，然而最基本的學習目標并非為了以語言交際能力為中心，而是為了在考試中能夠應付過去。所以，他們的學習動機從內在而言沒有恒心，大部分學生更多的是被動以及無奈地在進行英語學習。

2.4記憶的方法。記憶的方式方法具有很多種，通過聽覺、視覺以及動覺相互配合的多方面同步，將強過僅僅憑借視覺或者聽覺單一的渠道輸入的效果。經過多年對教學的研究而取得的經驗，在對單詞進行記憶過程中若做到“眼到，心到，手到，口到”，將會是一個有效的記憶效果。

3詞匯教學的有效方法

對于高職高專學生在進行學習詞匯的時候所出現的上述現狀，英語教學中所采取的教學方法不但具有針對性而且還要具有高效的特點。在進行教學調整的時候一定要注意以詞匯教學，訓練以及測試等方面出發(fā)，并做到科學合理，這樣，教學效果才能達到最大化。

3.1詞匯教學設計。按照英語本身表音文字所具有的特性，英語詞匯在進行教學的時候應著手于詞匯語音，這樣才會讓學生在掌握詞匯發(fā)音的時候能夠正確把握，從而在糾正學生發(fā)音的同時，學生也能夠正確的把握發(fā)音規(guī)律，進而能夠成功的將詞匯記住。詞匯用法方面，要以其語境作為出發(fā)點，在完整的句子以及段落將詞匯進行記憶。這樣，學生在掌握詞匯的同時，還對其語境有所了解，這樣語言的社會交際功能才會有所體現。

3.2詞匯訓練。對應于詞匯教學，詞匯訓練同樣以其語境為主要依據，并非僅僅對詞音以及詞形進行訓練，主要是將詞匯置身于相應語境中。通過話語將詞匯教給學生可以將學生高級輸出的能力培養(yǎng)出來，還可以讓學生了解詞語在語義、句法以及語用所有層次中所起到的作用。

4如何記憶詞匯

4.1通過讀音規(guī)則進行單詞的記憶。如果想要將單詞快速的記住，最重要的是把握英語中的音素，主要包括音素發(fā)音的規(guī)則，以及英語單詞的讀音，與漢字相同，這些內容都是具有規(guī)律性的。學習單詞的過程中一定要注意去體會以及歸納，以發(fā)音規(guī)律為基礎對單詞進行記憶，記憶較快的同時具有不易忘記的特點。

4.2通過構詞法以及詞根去記憶單詞。在英語的詞匯中，構詞法有很多：有的是加前綴或者后綴，組成的派生詞；也有根據單詞組合，成為合成詞；還有在讀音發(fā)生變化之后，成為另一個詞語等等。以上構詞法很大程度的幫助了學生進行學習以及記憶單詞，全面掌握構詞法之后，詞匯量就能夠擴大，這將會具有可觀的效果。

4.3了解遺忘規(guī)律，科學的調整反復時間。知識的鞏固就應該進行重復，而復習也就是進行重復工作。剛學完的內容要反復進行復習，在記憶不斷鞏固之后將會逐步提高，這樣就會減少復習次數，從而具有長時間的間隔時間，所以說多多重復可降低遺忘的幾率。

4.4利用歸類法。歸類法是學習英語單詞的過程中，將同類的詞語找出來。如，英語中所出現的近義詞以及反義詞有很多，將它們同時去記憶，不僅在了解其之間的區(qū)別的同時，單詞背誦的效率也相應的提高了。

4.5詞與句，句與文緊密相連。教在教學過程中，教師應該注意要注意詞與句，句與文之間的緊密相連。學生對于詞義理解與掌握的前提是語境具有生動性，而且一定要將其用法得以熟練掌握與運用。

4.6主次分明。學生應做到以老師或者教材說明進行學習，不要求對地名或者人名一類的單詞上浪費時間，是要求認識就可以；看懂或者認識那些學習中不常見的單詞；而必須要求掌握的單詞，在認識的同時，還要全面去理解，要能夠在各種例句中做到活學活用。

4.7聯(lián)想記憶的方式。一些單詞相互之間具有一定的聯(lián)系，一些具有相似的拼法，而一些意義具有相關性。如反義詞、近義詞、同音詞以及上下義詞等。在學習的過程中可以讓學生進行互相聯(lián)想，進而將記憶得以鞏固。經常教導學生利用這樣的方法去學習詞匯。很多優(yōu)秀的學生將學會自己去總結記憶。這樣極大程度的推動他們學習英語的步伐。

5結語

高職英語的詞匯教學首先應該向學生輸入正確的學習理念：如果是被迫學習，英語詞匯就成了一種沒有意義的、異常復雜的符號，只能死記硬背，讓人越學越累；如果是主動學習，英語詞匯就是一種活生生的，人們賴以交流思想、交換信息的奇妙而又實用的工具，讓人越學越想學。同時，在具體的教學中還應該將詞匯、造句、作文、會話教學有機地結合起來，以詞匯教學法為突破口，以基本詞匯量為著力點，不懈努力，探索出一條高職英語詞匯教學的新路子。

篇4

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）05-0251-01

詞匯是語言學習中最基礎的部分，英語學習者要在有限的時間內打下堅實的英語基礎，一個重要方面就是掌握一定量的詞匯，如果沒有一定的詞匯量，語言學習就無從談起，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動也就成了無源之本，所以掌握一定的詞匯量是提高英語聽、說、讀、寫、譯等各項能力的必要保證。文秋芳(1993)的研究表明，學生的詞匯量越大，閱讀和聽力的水平就越高。課堂教學時間的，有限性決定了教師只能起主導作用，充分發(fā)揮學生主體的主動性，是英語詞匯教學的根本出路。元認知策略的運用是培養(yǎng)學生自主性的關鍵，因而，培養(yǎng)學生掌握元認知策略十分必要和迫切。

一、元認知策略基本理論

（一）元認知的定義

斯登伯格(1985)從信息加工的角度提出智力的成分理論，把智力分解為操作成分、知識獲得成分和元成分，其中元成分是指執(zhí)行計劃、作出決策和執(zhí)行監(jiān)控的最高水平的控制過程?！霸J知”一詞則是由弗拉維爾于二十世紀七十年代首先提出的，一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的知識及其實施的控制，是任何調節(jié)認知過程的認知活動，即是任何以認知過程與結果為對象的知識。也就是說，元認知是主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務、目標和認知策略等方面的認知。同時，元認知又是認知主體對自身各種認知活動的計劃，監(jiān)控和調節(jié)。

（二）元認知的結構

關于元認知的各組成要素，學者們持有不同的看法。在國內學者中，有人主張元認知由元認知知識、元認知體驗組成，也有研究者傾向于認為，元認知包括三部分:元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控(董奇,1989)。目前一般傾向于董奇說法，認為元認知包含三個基本要素:元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。具體內容如下:元認知知識是個體關于自己或他人的認知活動、認知能力、認知策略、過程、結果及其相關信息的知識，以及在何種情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發(fā)揮自己能力的知識。元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。

（三）元認知策略在英語詞匯教學中的運用

元認知策略運用于學習產生了顯著效果，因此培養(yǎng)學生掌握元認知策略成為教學的必然。元認知策略在詞匯教學中的運用還處于早期的發(fā)展階段，詞匯元認知技能的掌握又是一個復雜而費時的培訓范疇,教師必須把培養(yǎng)學生掌握、運用元認知策略作為教學的重要任務之一，使學習者在學習詞匯的同時學會學習的方法。

1.教授元認知知識

英語詞匯學習中的元認知知識同樣包括個體元認知知識，策略元認知知識和任務元認知知識。在不同的學習階段，學生首先要宏觀的了解自己的學習任務，應了解詞匯學習的內容,學會了多少詞匯,應當學會多少詞匯。自己如何分配詞匯學習的時間，自己運用了哪些方法及策略，哪些策略適合自己等。

2.協(xié)助學生制定詞匯學習計劃

制定計劃是促進學生學習的重要元認知技能。通過老師的幫助，學生能夠在固定的時間之內設定一個切實的目標并能完成。設定清晰、富有挑戰(zhàn)性又切合實際的目標能幫助學生看到他們自己的進步。通過逐漸意識到自己的進步，學生的英語學習動機將會增強。教師應當指導學生根據自身能力和已掌握英語詞匯的情況，通過分解學習目標來制定切實可行的學習計劃。

3.幫助學生進行自我監(jiān)控、評價

自我監(jiān)控，一方面是自我監(jiān)視；另一方面是自我控制，發(fā)現方法、計劃不當時就要進行調節(jié)，更換方法或修改計劃，以達到預定的目標。教師在教學過程中應督促學生時時關注自己的學習計劃及學習方法是否得當，監(jiān)控自己的學習過程。自我評估就是檢驗自己學習的成果、目標的實現情況。教師要引導學生通過單元測試、閱讀不同層次的材料等進行自我評估，并通過評估的反饋不斷完善詞匯的學習計劃、策略等，從而使詞匯學習更好更快。

篇5

中圖分類號：H313.1

文獻標識碼：A文章編號：

16721101（2013）02007204

收稿日期：2012-11-28

基金項目：2011年度湖北省教育廳社會科學青年基金研究項目“二語心理詞匯語義網絡構建激活的實證研究——基于英語專業(yè)學生閱讀能力的調查”（2011jytq058）資助

作者簡介：

周謹平（1978-），女，湖北武漢人，講師，碩士，主要從事認知語言學、二語習得、教學法研究。

詞匯聯(lián)想測試是伴隨著英語詞匯聯(lián)想教學而產生的一種詞匯測試法。自上世紀六七十年代，詞匯聯(lián)想測試開始應用于心理學，用來評估兒童的認知發(fā)展、社會態(tài)度及同化。國外大多數關于心理詞匯的論著都是以英語為研究對象，關注的是一語心理詞匯的問題。相比之下，國內現階段有關二語心理詞匯研究多見于使用詞匯聯(lián)想測試揭示二語心理詞匯的表征及其提取模型的構建。作為一種研究手段，詞匯聯(lián)想測試能有效揭示二語心理詞匯的結構特點，能從質和量兩方面探討心理詞匯組織模式的發(fā)展規(guī)律。盡管大量有關二語心理詞匯的實證研究業(yè)已表明語義的縱聚合和橫組合聯(lián)系在二語學習者的心理詞匯中起著重要的支配作用， 然而運用詞匯聯(lián)想測試來揭示二語學習者心理詞匯的組織形式，學界尚存在著不少爭議，選擇什么樣的詞作為刺激詞就成了無法避免的現實問題，因為不同類型的詞具備不同的語義關系和聯(lián)結特點。

一、實驗設計

（一） 研究方法

1.研究目的。本實驗研究不同詞性的高低頻詞是否對二語學習者產生影響。受試者對高頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測試是否存在顯著差異？受試者對低頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測試是否存在顯著差異？

2.受試對象。

本研究以英語專業(yè)二個不同年級的學生為測試對象?？紤]到大二學生經過一年以上的專業(yè)英語學習，已初步掌握了相關的詞匯學習策略。大三學生經過了專業(yè)四級的培訓和考試之后，對于詞匯的學習更加予以重視。本實驗隨機挑選了本校英語專業(yè)大二和大三年級共60名學生參加了測試，其中每個年級各30 人。

3.受試材料。

本研究所選取的測試詞來自《高等學校英語專業(yè)教學大綱》。該大綱中的詞匯分為I至VI級，都是英語專業(yè)學生在基礎階段所要掌握的詞匯。為確保測試詞的熟悉度，本研究從III級到V級的詞匯中隨機選取了30個高頻詞和30個低頻詞（名詞、動詞、形容詞各20個，任意排列）作為測試詞。

4.實驗過程。

本實驗根據Wolter （2001）的定義，分別采用了高頻和低頻詞條，要求受試每看到一個刺激詞后，30秒內寫出頭腦中所出現的第一個英語單詞。對比學習者的聯(lián)想反應，把受試的反應詞主要分成四類：聚合型、組合型、語音型和無反應。

（二）數據收集及分析

表2對比了高低水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t 檢驗結果。其中可以清楚地發(fā)現，受試的不同年級學生在高頻詞測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.474，0.833和0.118（Sig.雙側>0.05））。這也印證了前人的相關研究，Morton（1969）[1]詞匯發(fā)生模型（the Logogen Model）認為詞頻是詞匯認知中的一個重要變量，高頻詞認知的閾限低，容易被激活，檢索起來也比較容易。Forster的搜索模型（the autonomous search model）（1976）則認為心理詞典中詞條是按詞的頻率排列的，高頻詞在前，低頻詞在后，所以高頻詞認知時間短。Gough（1984）

[2]等認為高頻詞則不需要通過語音中介，可以由視覺特征直接到達心理詞典的詞條，也就是說高頻詞認知快是因為它認知過程中的步驟較少，激活形式是整詞激活，所需的加工時間較短。

表3對比了高低水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t檢驗結果。整體而言，受試的不同年級學生在低頻名詞和形容詞的測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.521和0.761（Sig.雙側>0.05））。而在低頻動詞測試中表現出顯著差異 （雙尾t檢驗的顯著性概率值為0.048（Sig.雙側

上述研究均表明刺激詞的不同類別確實能對學習者的二語心理詞匯構建產生影響。但是，學習者對詞匯的充分掌握絕不單單取決于對刺激詞的不同類別的選擇和識別，不同刺激詞的詞頻效應也是單詞認知過程中的一個重要變量。那么，不同詞性的刺激詞在詞頻效應下隨著學習者二語詞匯水平的變化又會出現怎樣的變化？為此，本研究對比了不同年級在不同詞類的高/低頻刺激詞聯(lián)想反應測試（見圖1對比了大二和大三不同水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結果。兩個受試組均顯著表現出大量的聚合反應和組合反應，語音反應和無反應的比例較低。語音反應和無反應的測試結果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。動詞在兩個水平組中激發(fā)的聚合反應均為最高，名詞和形容詞相差無幾。名詞在兩個水平組誘發(fā)的組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。通過上述對比說明不同類別的高頻詞刺激都能誘發(fā)更多語義反應，非語義反應呈下降趨勢?？偟膩碚f，高水平學習者產出更多的語義反應，更少的非語義反應，越熟悉的詞越能激發(fā)更多的語義聯(lián)系，語義聯(lián)系越強，對詞匯的掌握越好。另外，不同水平組的聚合比例都低于組合比例，對于這一測試結果，可能的原因有以下兩個：第一，受試的學生往往過分依賴母語的語義網絡來理解測試過程中的那些刺激詞的詞義，卻忽視了刺激詞的詞性，以及相對應的語法功能。這說明英語專業(yè)學習者在其詞匯學習中尚缺乏詞頻意識，高頻詞匯尚未成為英語專業(yè)詞匯學習的重點。第二，傳統(tǒng)教學模式負面影響仍然很大，教學形式單一。單調、匱乏的教學語言輸入常常側重于詞與詞之間的某種線性的修飾搭配關系或符合句法的常見搭配，詞義和句意的理解。

圖2對比了大二和大三不同水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結果。兩個受試組均顯著表現出大量的語音反應和無反應，這是因為低水平組受試遇到陌生詞匯無法做出聯(lián)想反應亦是常事，但是對于高水平組，某些學習過的單詞由于分布率低導致遺忘，以及詞匯本身的難度可能使學習者在長時間得不到重復，就成為其大腦中的“似曾相識的陌生詞”，因而也無法做出迅速的語義聯(lián)想，直接導致聚合反應和組合反應比例較低。無反應的測試結果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。名詞在兩個水平組誘發(fā)的聚合反應和組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。根據Reeves 等人（1998）的總結，單詞的頻率、意象性、具體性、語義以及語法類別都是影響影響詞匯習得和詞匯結構的因素，這其中詞的語法類別是最重要的影響因素。由于各詞類自身具有的不同特性，學習者習得的名詞，動詞和形容詞是以不同方式組織和儲存在大腦中的，名詞主要以相關的概念和意象圖式為線索串聯(lián)起來構成語義關系，形容詞多以正反義、上下義等搭建層級網絡，而動詞多與共現搭配詞形成語塊或構成句法搭配關系。伴隨著詞頻等級的降低，學習者的詞匯識別能力逐漸減弱，在此過程中都會出現不精確、誤猜等情況。此外，學習者已有的母語系統(tǒng)的存在和介入，使得這些低頻詞的認知閾限高，在心理詞典中無法形成對應的整詞表征，只能是相應的詞素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工時間較長。

二、結果與啟示

本實驗結果與張萍等人的研究結果部分類似。張萍的研究結果表明：二語詞匯聯(lián)想中詞類不僅影響著二語心理詞匯的語義/非語義聯(lián)結，而且更明顯地影響其語義網絡的建立，尤其是詞匯間的共現搭配。不同類別詞的詞性效應隨著語言水平提高的程度也不一致，名詞的語義反應增加最快，形容詞次之，動詞的語義構建相對緩慢。許鳳，張文忠[6]實驗發(fā)現，不同詞類的學習結果也不一樣，形容詞最容易被學習者學會，動詞最難，名詞介于兩者之間。這主要是動詞詞形的復雜性給動詞的學習增加了困難。與前人的研究稍有不同，本研究發(fā)現高頻和低頻形容詞在不同水平測試組中均表現出大量的無反應測試結果。究其原因，主要是學習者對形容詞詞匯信息處理不夠深入。依據 Aitchison （ 2003） 的論述，名詞是大腦中最穩(wěn)固的詞類，對二語學習者來說，名詞的語義知識比其他詞類更容易獲取和習得。事實上，教師在教授語法知識和句法知識的同時，往往會有意識的加強對二語名詞詞義的理解，凸顯名詞在語言材料學習中的中心地位，因而使其具有更高的出現頻率，而對于動詞這類復雜的詞形變化的詞，學習者會在不斷的錯誤或失誤的使用中來增強對其語義的理解。這種詞匯學習策略上的偏好直接導致了學習者對形容詞學習的“不徹底性”，即使在其所能夠認知的高頻詞匯中，也只能運用其中某一項詞義。另外，本研究也為英語閱讀教學提供了一些啟示：

（一）教師應有意識地指導學生對其英語心理詞匯進行重組，在教學實踐中重視對不同類別的詞匯多個意項的呈現，做到不“顧此失彼”。另外，在遇到詞匯的不同義項時，教師應提醒學生注意，并盡力提高該詞匯不同義項的復現率和凸顯性，保持詞的新近性，以促進學生對該詞匯多個義項的習得，提高學習者低頻詞的使用頻率。

（二）做到視聽與閱讀并重，以文本信息伴隨語音呈現。通過視聽結合的方式，幫助學生逐步建立語音和詞形之間的聯(lián)系，把閱讀詞匯向聽力詞匯轉化。詞匯的學習不單是簡單復制所學內容，而是創(chuàng)造性使用。創(chuàng)造性就高，這就表明該詞已經開始融入其語言系統(tǒng)，更能自如地運用該詞。

（三）建立不同的二語詞匯概念網絡，注重詞匯的質量而非數量，把握詞匯的深度知識，特別注意詞匯之間的聯(lián)系，詞匯各義項之間的聯(lián)系，集中系統(tǒng)地接觸高頻詞的多個義項并在大腦中積極建構這些義項的概念網絡可以使詞匯知識更全面、更完整、更系統(tǒng)，有利于建立優(yōu)質的語義網絡，以便理解和輸出。

參考文獻：

[1]Nation I S P & K.M.Wang.Graded readers and vocabulary [J].Reading in a Foreign Language，1999（12）：355-379.

[2]Rott S.The effect of exposure frequency on intermediate language learners’incidentalvocabulary acquisition and retention through reading [J].Studies in Second LanguageAcquisitioin，1999（21）：589-619.

[3]張 萍.學習者英漢語心理詞庫構建的詞性效應對比研究[J].外國語學院學報，2011 （6）： 68-71.

篇6

二、現狀討論

1.學困生的詞匯學習觀念

大部分學困生都認為詞匯應在上下文中尤其是運用中記憶，不贊同死記硬背這種方法。這表明學困生在詞匯學習觀念方面與學優(yōu)生是沒有顯著差異的。

2.元認知策略

在我調查的12個元認知詞匯學習策略中，學困生很少使用的就有9個。兩個被大量使用的策略是注意重點單詞和常出現的單詞這“選擇性注意”的兩項子策略。這表明，缺乏自我監(jiān)督和自我管理是學困生英語水平低的兩個重要原因。這證明了我的第二個假設，即學困生很少使用元認知策略。對學生的訪談也證實了這一點：“我以前從不去反省自己的詞匯學習什么過程、效果等，回憶自己的詞匯學習過程怎樣、內容有哪些、有什么體會等?！边@與諸多的研究結果完全一致（D.Nunan，1997；E.R.Zohueh，2003；紀康麗，2002；潘黎萍，2006）。

3.認知策略

就認知策略而言，調查結果有些出乎預料。初中生最普遍使用的是做練習策略，平均值為3.3917，標準差1.0352；其次，上下文策略、機械記憶策略、查字典策略等也被學生普遍使用，其平均分值都超過3分。這與吳霞和王薔（1998）對學優(yōu)生調查的結果形成了鮮明的對比，那些學優(yōu)生使用了大量的認知詞匯學習策略，尤其是廣泛閱讀這一策略。根據該調查，學優(yōu)生主要是在上下文中和應用中記憶單詞；而我調查的學困生盡管也認為詞匯應該在上下文和應用中記憶，但他們所采用的主要策略卻是反復做練習策略、上下文策略、機械記憶策略與查字典策略等。關于需要深層大腦加工的策略如分類、聯(lián)系等使用很少。

4.社交/情感策略

除上述元認知策略和認知策略外，我還調查了學困生詞匯學習的社交/情感策略，其結果證實了我的假設，即學困生很少通過與他人合作來共同完成學習任務或與他人交流學習經驗。與同學合作記憶策略的平均分最低，僅為2.0163。這到底是由于他們不喜歡參加合作性學習活動，還是教學環(huán)境沒有給學生提供合作學習的可能，還有待進一步探討。

三、結論與啟示

（一）結論

我們本次在初中學生中進行的詞匯學習策略調查旨在了解學困生詞匯學習的現狀，以促進初中英語詞匯的教與學。通過調查我們發(fā)現。

第一，盡管大部分學困生也認為詞匯應在上下文中尤其是運用中記憶，不贊同死記硬背這種方法，但他們所采用的詞匯學習策略仍十分有限，仍主要集中于死記硬背、反復拼寫、邊讀邊寫、猜測和查詞典等少數幾個策略上。

第二，可能是由于學困生認知能力的局限，他們除了選擇性地注意重點單詞和常出現的單詞以外，很少使用其他元認知策略，元認知策略的培養(yǎng)與訓練的確有較大的拓展空間。

第三，學困生很少與他人合作。他們中的大部分人在詞匯學習上都未采用社交/情感策略。這是學困生在英語詞匯學習上的另一致命弱點。

（二）啟示

本次調查得出的結果對學困生在詞匯教學上有一定的啟示。

篇7

作者簡介：田曉芳 女 1979年12月 河南人 天津職業(yè)大學 講師 碩士 研究方向：英語教學

基金項目：天津市高教學會“十二五”高等教育科學研究課題青年專項： 以工學結合為理念的高職英語詞匯學習策略研究與實踐課題的階段性研究成果（批準號：125q204）；本論文為2012年度天津職業(yè)大學?；痦椖康碾A段性研究成果（批準號：20122203）。

一、引言

隨著我國改革開放的進一步深化和市場的國際化，當前社會和企業(yè)需要的是具有聽、說、讀、寫、譯等能力的英語應用型、復合型人才。以工學結合為理念的高職公共英語課程，要體現其基礎性作用，另一方面，要立足于職業(yè)教育培養(yǎng)人才的實際，充分發(fā)揮其服務專業(yè)的作用。但是，高職學生基礎薄弱，英語語言運用能力需要加強，其詞匯基礎更是薄弱，因此，有必要進行詞匯策略的訓練。

詞匯學習策略是以學習策略為基礎的，它指的是學習者在學習詞匯時所運用的策略，西方很多學者對詞匯學習策略理論進行了研究。而我國學者Gu and Johnson （1996）采用問卷調查和測試的方式對一些中國的大學生進行詞匯學習策略的調查。王文宇（1998）在50名英語專業(yè)大學生中研究詞匯學習觀念和學習策略的關系。以上研究主要是對大學本科生進行的詞匯學習策略的研究，對高職英語教學中詞匯學習策略的相關實證研究則很少。因此，本文從實證的角度對高職英語詞匯學習策略進行研究，有重要的理論和現實意義。

二、實證研究

為了解學生具體語言應用能力掌握情況，筆者通過問卷調查等形式對所教班級的學生進行調研。問卷一共分為2個部分，第一部分是關于學生的詞匯學習觀念調查，第二部分是關于詞匯學習策略的調查。對本校11級和12級的學生發(fā)放問卷230份，收回有效問卷223份。男生86 人；女生137 人。他們對英語的學習都在8年以上，這說明他們都有一定的學習英語的經驗并對英語學習有一定程度的認識和了解。其中，通過英語應用能力A級考試的同學為69人，占30.9%；未通過英語應用能力A級考試的同學為154人，占69.1%?？梢姡瑢W生的英語基礎一般。

通過從實證的角度，運用SPSS分析軟件工具，來研究高職學生詞匯學習策略及其對語言應用能力培養(yǎng)作用。有針對性地調研學生的詞匯學習策略狀況，并提出具體的應對策略。

1）詞匯學習觀念分析

通過問卷調查得知，在學生英語詞匯學習觀念中，單詞需要在用中學的均值得分較高，為3.91031。具體體現在題2“許多單詞的意義都可以通過閱讀來獲得”、題4“學單詞是應留意一個詞的固定搭配和短語”和題6“詞匯量可以通過閱讀來擴大”。說明學生對單詞學習的觀念的認識很準確，知道該如何學習英語詞匯。

2）詞匯學習策略分析：

在英語詞匯學習策略的4個策略中，學生的情感策略的均值得分最高，為4.1614。其次為認知策略和社交策略，其均值分別為3.3530和3.0501。得分最低的是元認知策略，其均值為2.9834。說明學生的詞匯學習策略的運用主要是采用情感策略和認知策略來進行詞匯學習。

而通過對英語詞匯學習策略的4個策略的各項分別進行平均值和標準差的分析，得知：

第一、在學生英語詞匯學習元認知策略中，選擇注意的均值得分較高，為3.11928。主動學習的均值得分次之，為2.95197。說明學生會注意到詞的重點等，其主動學習意識和能力不高。具體體現在題32“我知道哪些詞是我學習的重點”、題51“我知道哪些詞我能猜出來哪些詞我不能猜出來”。

第二、在認知策略中的第一個階段首次處理中，學生運用詞典進行英語詞匯學習的策略均值得分最高，為3.70099。其次為記筆記策略，其均值為3.53674。猜測策略運用最低，其均值為3.45328。在認知策略中的第二個階段強化中，重復策略的均值為3.29415，編碼策略的均值為2.91494。說明學生運用重復的策略要高與編碼的策略。在認知策略中的第三個階段試用中，其均值較低，為3.17436。說明學生最常用的認知策略為用詞典、記筆記、猜測和重復的策略。

第三、在學生英語詞匯學習情感策略中，題9“樂于幫助請教自己的同學學習單詞”的均值得分較高，為4.5740。題10“學單詞遇到困難時會及時調整情緒”的均值得分次之，為4.0314。題11“學單詞遇到困難時會及時調整情緒”的均值得分最低，為3.8789。說明學生愿意幫助同學和善于調整學習情緒，能夠運用情感策略來進行英語詞匯學習。

第四、在學生詞匯學習策略的社交策略中，題“遇到生詞我會問同學它的意思學生會求助于同學”得分最高，其均值為3.7713；題“遇到生詞我會問同學它的意思”得分一般，其均值為3.2511；題“會和同學組成小組學習單詞并練習運用”得分較低，其均值為2.7399；題“會找機會和老外交流來提高自己的英語詞匯”得分最低，其均值為2.6861。說明學生在詞匯學習中，會求助于同學而不是求助于老師、與同學組成小組，更不會求助于老外，說明學生沒有積極的運用社交策略，不善于運用社交策略。

篇8

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）38-0024-05

一、研究背景及目的

隨著計算機和網絡的普及以及英文報刊的推廣，英語課程教學有條件從單一走向多維模式，教和學的方式、手段、地點、時間及內容等能夠從平面拓展延伸到立體，為構建一個由多媒體課堂、報刊及網絡等構成的三維教學模式提供了有利條件，從而提高工學結合人才培養(yǎng)模式下的大學英語課程教學的適應性。

詞匯教學在第二語言教學中有著不可忽視的重要地位。語言學家Krashen & Terre（1983）指出：第二語言課堂教學是否能取得成功，詞匯學習起著決定性作用。眾所周知，任何一種語言水平測試的考試大綱中都明確列出對詞匯量的要求，例如：CET―4要求考生詞匯量達到5000以上，PRETCO―B考試大綱中要求考生熟練掌握2500個以上常用詞匯，TOEFL、GRE等考試也都在詞匯量上做了明確要求。劉宇慧等（2010）的研究認為提高自主學習能力是提高學習成績的有效途徑，然而培養(yǎng)學生語言自主學習能力的保證是學習策略，特別是元認知策略是培養(yǎng)和提高學生自主學習能力的基礎和前提。那么，提高英語詞匯自主學習能力的基礎和前提也當然是詞匯學習策略。語言學家Laufer & Nation（1999）說：了解學習者詞匯知識學習狀態(tài)對于診斷學習者的詞匯知識水平和制定教學計劃，確定教學目標有較強的指導價值，它也有助于教師決定在詞匯教學中給予學習者哪些方面的指導和幫助。而了解學習者詞匯學習策略的利用狀態(tài)是了解學習者詞匯學習狀態(tài)的有效途徑。我國學者文秋芳（1996）把詞匯學習策略歸納為元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和社交策略等五大類型。因此，本項研究將探索在網絡、報刊和多媒體課件等三維教學環(huán)境中把這5類詞匯學習策略融入到教學中的大學英語詞匯教學的新模式。

二、研究方法

1.研究對象：項目組在實驗研究中的對象是廣東佛山職業(yè)技術學院在校的12級涉外旅游專業(yè)1班和2班的84名學生，對照班是12級市場營銷專業(yè)1班和2班的98名學生。選擇這兩個專業(yè)的學生作為研究對象是因這兩個專業(yè)學生入學時分班是按照平行班劃分的，總體英語水平相當，而且在文科非英語專業(yè)中相對其他專業(yè)而言英語能力要求更高，更有必要提高通過網絡及報刊等方式大量閱讀獲取和積累信息的能力。

2.研究方法及研究工具：研究中采用實驗研究法，研究工具采用了一套5級量表的詞匯學習策略問卷，問卷內容包括詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和交際策略等五大部分。此外，還對實驗班和對照班的學生進行訪談采集數據。對訪談采集的數據進行總結和歸納分析，對問卷采集的數據采用SPSS統(tǒng)計分析。本研究中所使用的材料主要是《新編實用英語綜合教程》、《21世紀英文報》紙質版和網絡版、普特英語學習網以及多媒體課堂課件。

3.研究過程：課題研究過程分五步，第一步主要是通過大量查閱文獻參考，借鑒文獻參考開發(fā)研究工具和設計研究方案，并對研究方案和工具的效度和信度進行論證和檢驗。第二步是檢驗調查問卷的信度和效度。第三步是開展實驗研究前，對實驗組和對照組的所有學生采用同一份問卷進行詞匯學習策略情況調查，采集研究前數據。第四步是經過一個學期的教學實驗后，采用實驗前調查所采用的同一份問卷對實驗組和對照組所有同學再次問卷調查。第五步對研究所得數據采用SPSS統(tǒng)計分析，撰寫研究論文和研究報告等。項目組的課題研究中實驗組和對照組的所教授大學英語都是必修課程，實驗研究分別對12級涉外旅游專業(yè)2班和12級市場營銷專業(yè)2班，即研究中的實驗組開展網絡、報刊及多媒體等三維詞匯教學模式教學研究實驗。對12級涉外旅游專業(yè)1班和市場營銷專業(yè)1班，即研究中的對照組采用傳統(tǒng)的多媒體課堂詞匯教學。對實驗班開展了一個學段（18個教學周）的網絡、報刊、多媒體課件等三維詞匯教學模式的教學實驗，實驗教學結束時對兩組學生集中時間統(tǒng)一發(fā)放問卷進行調查并開展訪談，回收問卷并記錄訪談結果。本次隨機發(fā)放問卷182份，回收182份，1份問卷漏答無效，一份問卷多選無效，即回收有效問卷180份。

4.數據采集：本研究中主要采用了問卷調查和訪談方式采集研究數據。問卷調查的工具是一份關于網絡、報刊及多媒體課堂等多維學習環(huán)境中大學英語詞匯學習策略的調查問卷，共包括五個部分，分別是詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略和情感與社會策略。首先，在進行大范圍調查前，課題組對問卷進行了試用，在佛山職業(yè)技術學院12級學生中隨機抽取了40位學生進行問卷調查，采用了同質信度來檢驗問卷的信度，SPSS15.0輸出的同質信度a具體表現為：元認知策略0.876、認知策略0.891、記憶策略0.912、情感與社會策略0.867，由此可以看出，詞匯學習策略問卷各維度量表的內部一致性a系數均在0.80以上，這表明量表具有良好的信度。選擇正交因素專注法中的最大變異法，抽取4個因素，經分析條目分布比較合理，且累計解釋變異量達到69.511%，表明量表的效度較好。第二，對實驗教學前和實驗教學后的問卷調查所采集的數據采用SPSS15.0進行統(tǒng)計分析。訪談數據來源于小組座談和個案訪談筆記及錄音。在研究中實驗教學前和實驗教學后分別對12級涉外旅游和市場營銷2個專業(yè)4個教學班中的21位學生進行訪談，其中實驗班11位，對照班10位，每次訪談都做了訪談筆記和錄音，并隨后對筆記和錄音材料整理、總結歸納和分析。

5.數據分析：本研究中對采集的有效調查問卷數據采用了SPSS15.0進行均值分析、雙尾T檢驗、相關性分析以及方差分析等統(tǒng)計分析。

三、研究結果

1.實驗前實驗組與對照組詞匯學習策略的總體情況對比分析：

本研究中的調查問卷采用的是5級量表，均值大于等于3的是經常采用的策略，均值小于3的是較少采用的策略。從表3.1中可以看出，實驗組和對照組5大類詞匯學習策略的采用均值大于3的都只有1項，而且都是認知策略，其原因還需要在其他研究中進行分析探索；兩組均值小于3的都有4項；對照組最大均值是3.2198，最小均值是1.8560；實驗組最大均值是3.0659，最小均值是1.8683；兩組的統(tǒng)計結果中都沒有均值超過4的策略項目。從分析表中可以看出，兩組都是認知策略的均值在5大類中最高，而交際策略是均值最低的。元認知策略、記憶策略和情感策略的均值都在2～3之間。

2.實驗后對照組與實驗組在詞匯學習策略的對比分析。經過開展實驗研究之后，為了發(fā)現兩組學生大學英語詞匯學習策略采用情況上是否出現差異，項目組分別從元認知策略、認知策略、記憶策略、情感和社會策略等層面對實驗組和對照組開展了問卷調查，并分別從5個層面分析對比實驗組和對照組在大學英語詞匯學習中詞匯學習策略的采用情況。研究中采用了獨立T檢驗來比較兩組學生群體的策略均值和顯著性水平。

（1）對照組與實驗組詞匯學習元認知策略的對比分析

Table3.2.1顯示實驗組和對照組在詞匯學習中采用元認知策略存在差異，從兩組學生詞匯學習元認知策略均值看，實驗組總體高于對照組；分別從元認知策略的各個因素來看，兩個組在采用策略5、6、7方面存在顯著性差異，實驗組對策略5和7的采用率明顯高于對照組，而對照組對策略6的采用率高于實驗組。

（2）對照組與實驗組詞匯學習認知策略的對比分析

從Table3.2.2可以看出在詞匯學習認知策略層面，實驗組采用各項策略的頻率都高于對照組。對照組采用頻率最高的是策略（S11），均值為3.2527，最低的是S16，均值為1.8571。均值大于3的策略有9項，無均值大于4的策略。實驗組采用頻率最高的是S14，均值為4.893，最小的是S16，均值為2.8519，均值大于4的策略選項有2項。實驗組與對照組策略采用情況存在十分顯著差異的有7項（S10、S13、S14、S15、S16、S17.3）。存在較顯著差異的有1項（S13），存在顯著差異的有2項（S17.4、S17.5）。

（3）對照組與實驗組詞匯學習記憶策略的對比分析

Table3.2.3顯示，實驗組和對照組在詞匯學習記憶策略上共有5項存在十分顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有2項存在比較顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有6項存在顯著差異，顯著性差異性p≤0.05。從均值看，對照組記憶策略采用均值大于等于3的共有11項，實驗組策略采用均值大于等于3的共有17項。

（4）對照組與實驗組詞匯學習情感策略的對比分析

Table3.2.4顯示實驗組和對照組在詞匯學習中的情感策略采用中，在S49的采用方面存在顯著的差異。對照組的第S49想策略的均值為3.8571，實驗組的為2.2346，顯著系數為0.000。

（5）對照組與實驗組詞匯學習交際策略的對比分析

Table3.2.5顯示實驗組與對照組在詞匯學習中，采用交際策略上不存在顯著性差異。第S50項策略兩組的顯著系數是0.538；第S51項策略兩組的顯著性系數是0.560。而顯著系數p≤0.05時兩組才具有顯著性差異。

（6）對照組與實驗組詞匯學習策略方差分析

Table3.3是采用方差分析法分別從元認知、認知、記憶、情感和社交等5個層面分析檢驗高職院學生實驗組與對照組詞匯學習策略的特征與差異。從表中數據可以看出實驗組和對照組在詞匯學習策略中存在十分顯著差異的是認知策略和記憶策略，存在比較顯著差異的是情感策略，而在元認知和社交策略方面從總體上分析發(fā)現，無顯著性差異。

3.詞匯學習策略與通過PRETCO―B考試時間之間的相關性分析。

Table3.4中顯示5大類詞匯學習策略中有4類策略采用的頻率與通過PRETCO―B的時間成負相關，分別是元認知策略、認知策略、記憶策略和交際策略。其中情感策略與PRETCO―B通過的時間成正相關。

4.訪談數據結果。（1）訪談問題一：你每周課外用在英語學習上的時間大概有多少小時？對該問題的訪談回答歸納發(fā)現：在大學一年級期間每周課外用在英語學習上的時間大于等于5個小時的人數大約9%，4～5小時的人數大約12%，3～4小時的人數約17%，2～3小時的人數約20%，1～2小時的人數約22%，0～1小時的人數約26%，還有4%的學生課外很少或不學英語。訪談中超過60%的學生表示，上了大學二年級，沒有參加CET―4或其他更高級別的英語等級考試目標了，如果沒有英語課，可能課外用在英語學習上的時間會更少，甚至不會自己在課外學習英語了。（2）訪談問題二：你在課外閱讀中會選擇網絡英文讀物、英文報刊或雜志嗎？近85%的同學回答如果老師要求或指定某些網絡、報刊或雜志閱讀內容，在課外自己就會盡量按照老師的要求完成，如果沒有要求，自己往往及不起來讀英文報刊、雜志或網絡讀物等；近10%的學生回答在課外能主動閱讀英文報刊或雜志；還有5%左右的學生上網時會看英文電影，聽英文歌曲，偶爾也會上英文學習網站學習。（3）訪談問題三：你認為英文網站和報刊雜志在英語學習中能發(fā)揮什么作用？訪談中95%的學生對這一問題的回答都是肯定的，都認為如果能堅持在英文學習網站上學英語或能堅持在課外閱讀英文報刊、雜志等讀物一定能提高英語水平，但80%同學表示嘗試過，但沒有堅持，主要原因之一是感覺難度大，原因之二是覺得自己不知道如何選擇合適的內容，得不到預期的效果。還有5%的學生對網絡、報刊及雜志等課外讀物在英語學習中的作用表示不置可否，因為覺得那些都太難，自己的水平差的太遠，從沒嘗試過在課外閱讀英文報刊、雜志或網絡英文讀物等。（4）訪談問題四：你希望網絡、報刊或雜志等課外英語閱讀學習如何進行比較好？48%以上的學生的回答都是希望在老師的引領下開展英文報刊、雜志或網絡閱讀，老師可以以課外作業(yè)的形式要求或安排學生適量適當內容的英文報刊、雜志或網絡閱讀。希望老師能幫助甄選合適的篇章或內容。有31%的學生表示如果考試不考，就沒有必要。有21%的學生表示希望網絡、報刊或雜志等課外學習能和課堂教學掛鉤，得到一定的指導等。

四、討論及建議

1.對調查研究結果的歸納分析及其對高職院英語課程教學的啟示意義。調查研究結果表明在現今這樣一個能利用網絡、報刊、計算機、電視和無線電等多媒體多維學習條件的立體化教學環(huán)境中，大學英語詞匯學習過程中詞匯學習策略的采用情況及其與學習成績之間的關系方面呈現出一些明顯特征，概括歸納起來主要有六點。第一，實驗組和對照組學生大學英語詞匯學習中采用元認知策略提高學習效率的頻率普遍偏低，在實驗組和對照組詞匯學習策略采用情況比較分析中可以看出，問卷調查中詞匯策略所涉及到的51個項目中，采用均值最高的策略是3.5309，可見無論是實驗組還是對照組，采用詞匯學習策略的總體水平不高，不能通過有效利用詞匯學習策略提高詞匯學習的效果。第二，經過一個學段的三維教學模式實驗后，實驗組在詞匯學習中采用詞匯學習策略的頻率比對照組高，詞匯學習策略的采用范圍也相對寬泛，可見詞匯學習策略是可以融入到大學英語教學中，通過培訓和教授來提高對詞匯學習策略的運用能力的。第三，通過實驗研究，實驗組比對照組更會利用網絡、報刊、計算機以及電視等多媒體條件來學習英語詞匯，積累詞匯知識和擴大詞匯量。在詞匯學習策略的51個問題項中，實驗組利用網絡等多媒體條件有意識的擴大詞匯和利用網絡等多媒體條件學習詞匯的分析結果明顯高出對照組，兩組學生的采用情況存在顯著差異。第四，詞匯學習策略采用情況與學習成績有明顯因果關系，特別是有意識的利用網絡、電視、電腦和報刊等多維學習條件學習詞匯，積累詞匯知識，擴大詞匯量對學習效果和學習成績的提高作用比較明顯。第五，確立明確的學習目標并制定相應的學習計劃與學習成績好壞有顯著相關性。第六，詞匯學習中的情感策略采用率與PRETCO―B通過的時間成正相關，說明在詞匯學習中焦慮緊張情緒會降低學習效果。

2.基于研究結果的思考和教學建議。調查研究結果所呈現的特征對大學英語教學具有參考價值和啟示意義。第一，在大學英語課程的教學過程中應該向學生傳授詞匯學習策略知識，讓學生了解詞匯學習策略并能結合自身特點合理選擇適當的學習策略，有策略的學習有益于提高學習效果和自主性學習能力。“授之以漁”比“授之以魚”更有意義，更能培養(yǎng)學生自主性學習能力和持續(xù)性發(fā)展能力。第二，在教學過程中幫助學生了解自身水平和學習特點，確立明確學習目標，并要求和幫助學生根據學習目標和個性特點制定相應的可行性學習計劃，并督促學生在學習過程中及時自我監(jiān)控計劃的實施完成情況。這有助于提高教學效果和學生學習中的自我管理能力。第三，在教學過程中充分發(fā)揮網絡、報刊、視頻等多媒體技術的作用，構建多維度立體化教學模式，課堂教學與網絡及報刊等課外自主學習銜接，引導學生充分利用多維學習環(huán)境學習英語，而不是盲目地玩網絡游、聊天、看視頻等，既浪費了有利的學習資源又浪費了大好學習時間。第四，在教學過程中，對于學生可以分不同時段采用詞匯學習策略問卷調查，通過分析了解學生英語詞匯學習的狀況，從而有針對性的給予相應的學習方法指導，特別是在英語學習中感到吃力的學生。第五，建設開發(fā)既生動有趣也富有英語語言知識性和文化性的網絡課程，把英語學習與網絡游戲、視頻、音樂等有機結合，給學生創(chuàng)造一個相對輕松有趣的網絡學習平臺。第六，開展課外閱讀競賽，如報刊閱讀、網絡閱讀等有意義的第二課堂活動，通過類似的第二課堂活動引導學生擴大課外學習平臺，培養(yǎng)課外通過報刊、網絡等學習提高英語水平的自主性學習能力。第七，改革課程教學模式的指導思想要清晰，操作方法要可行性高，要結合本院校人才培養(yǎng)模式的特征構建能充分發(fā)揮報刊、網絡、雜志在課程教學中的優(yōu)勢的立體化課程教學模式，開發(fā)立體化教材，創(chuàng)建多維課程。

參考文獻：

[1]Krashen，S. We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading：Additional Evidence for the Input Hypothesis. Modern Language Journal，1989.

[2]劉宇慧，劉曉燕.元認知策略與自主學習能力關系的實證研究[J].外國語文，2010，（6）.

[3]王宇，張立杰.大學生認知學習策略的調查研究[J].黑龍江高教研究，2012，（12）.

[4]張萍.碩士研究生基礎英語和專業(yè)英語詞匯學習策略研究[J].外語教學與研究，2001，（6）.

[5]Laufer & Nation（1999）A Vocabulary Size Test of Controlled Productive Ability[J].Language Testing，（16）：36-45.

[6]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[7]寧順青.元認知策略在聽力教學中的實施[J].長沙大學學報，2011，（11）.

[8]何廣鏗.英語教學法教程理論與實踐[M].廣州：暨南大學出版社，2011.

[9]曾棕根.網絡課程平臺[M].北京大學出版社，2010.

[10]陳小平.對改進網絡學生自主學習的探析[J].教育探索，2010，（3）.

[11]曾棕根.網絡課程平臺[M].北京大學出版社，2010.

篇9

一、前言

在高等學校英語應用能力B級考試中，詞匯和語法結構（Vocabulary & Structure）是考試的第二部分，共20題，題號從16題到35題，考試時間為15分鐘，題型為單項選擇題（5分）和填空題（10分），測試學生運用詞匯和語法知識的能力。測試范圍限于《高職高專教育英語課程教學基本要求》中的“詞匯B級（2500個詞）”和“語法結構表”中規(guī)定的全部內容，B級詞匯要求是認知2500個英語單詞（包括入學時要求掌握的1000個詞），以及由這些詞構成的常用詞組，對其中的1500個左右的單詞能夠正確拼寫，英漢互譯；語法要求是掌握基本的英語語法規(guī)則，在聽、說、讀、寫、譯中能運用所學的語法知識。單項選擇題包括語法知識和詞義辨析，填空題包括語法知識和詞性轉換。

二、試卷題型分析

由于篇幅有限，本文主要以詞匯和語法為主要內容來探討高職高專英語詞匯和語法的教學，以盼達到一定的成效。以2010年6月考試中的試題為例，分析如下：

從表一中我們不難看出：

題型特點：詞匯選擇題主要考查動詞短語、動詞近義詞、名詞近義詞、形容詞、副詞及介詞的詞義辨析。重點是動詞短語、動詞近義詞的詞義辨析。

在表二中，我們也可以看出詞匯填空題部分主要涉及的是詞匯及部分語法知識。

題型特點：其中，詞性轉換的形式經常出現，包括動詞轉換為名詞、名詞轉換為形容詞、形容詞轉換為副詞、形容詞轉換為名詞、動詞轉換為形容詞、形容詞轉換為動詞、名詞轉換為副詞等。由于英語的后綴能改變詞性，不引起詞義變化，所以要熟悉常用的名詞、形容詞、副詞等后綴。

根據以上題目，我們綜合分析后使得我們在英語教學中取得了很大的啟示。

三、我校學生情況分析

我作過一個調查：

1.你現在覺得學習英語的問題是什么？

1）想背單詞，覺得背不上，背著背著就沒有耐心了，而且有時候背上了過幾天就忘記了。

2）背背單詞、短語，背的時候也不是太用心。

3）聽不懂老師說什么，覺得太復雜。

4）聽不懂，學不進去，不喜歡背書，自制力不夠強。

5）有的單詞會讀，有的單詞讀不上，基本上音標不懂。

6）學后不懂怎么用，腦子記不準，時間長了就淡了。

7）不夠認真聽講，聽得差不多就行。

2.你學習英語的方法是什么？或者你做題遇到的困難是什么？

1）看看書或抄抄別人的作業(yè)，從來就沒有工具書，老師逼得緊就查查手機上的字典。

2）看情況而定，考試時能過就過，胡亂猜猜，亂寫。

3）看心情學英語。

4）基礎沒打好，也沒動力學。

5）課前不預習，課后不復習。

6）覺得學習技術學英語沒用。

從這個簡單的調查和我們上課時的體會顯示出學生英語學習的實際情況：炎黃職業(yè)技術學院屬于高職高專類學校，而學生英語學習的實際情況是：文化基礎差，入學成績普遍偏低，特別是英語成績較差；對英語學習沒多大興趣，學習的主動性、自覺性不足，學習習慣不好，且大多數學生還沒有聽講記課堂筆記的習慣；學習的目的不明確，學不進去，不喜歡背書背單詞，也沒動力學；自信心不夠等。

四、提高英語B級考試中詞匯和語法得分率的方法和措施

1.教因材施教。根據學生的情況，因材施教。在教學時，我們把B級考試始終貫穿與其中，目的也在于讓更多的學生通過B級測試。第一，在選擇教材上，我們根據學生的實際情況挑選適合學生英語語言應用能力的教材，選擇與現實生活息息相關的教材，使學生在學習教材的同時，鍛煉和提高使用語言解決實際問題的能力。第二，在教學中，我們不僅注重提高自己的課堂教學能力，使課堂豐富多彩、生動有趣，更重要的是能夠吸引學生的注意力，讓學生學到更有用的知識。

2.要加強B級試題的練習。首先，是讓學生通過一套或兩套試題來熟悉考試的題型、考查的內容和應用技巧，并告知解題技巧，如，詞匯題：首先應該通讀原句，了解句意，推斷出選擇項的大意；但最要緊的是正確理解所提供的四個選項的詞義，也可以把四個選項的意思依次填入原句中，挑選最貼切的一個作為答案。如果碰到不熟悉的單詞或短語，可以借助于句子中的其他信息，采用排除法，排出錯誤的或不當的選項。比如，動詞可以通過動詞的及物或不及物及主動或被動形式，排除錯誤的選項。我們來看【例1】2010年6月第23題：

23.The general manager has promised to ?搖?搖 ?搖the matter in person.

A.get up B.look into C.see off D.put on

【解析】選B。句意：總經理已經承諾要親自調查此事。本題考查四個動詞短語的詞義辨析和用法。所給四個動詞短語的主要詞義分別是A）項：起身、站起；B）項：調查（問題、罪行等）；C項）：送行、趕走；D）項：穿上（衣服）、上演（劇目）等。從原句空格后面帶有賓語，可知所需動詞短語必須是及物的，這樣就首先排除不及物的選項A）項get up，其余三個選項主要取決于動詞段譽的詞義，顯然只有B）項意思最貼切，故選B）。

語法題：做詞性轉換的填空題，可以按下面的步驟進行：通讀全句，判斷空白處缺少什么句子成分；考慮什么詞性的詞可以充當該句句子成分；確認括號中給出的詞的詞性；考慮如何讓改變括號中的詞，變成所需要的詞性，填入空白處。我們來看【例2】2010年6月第26題：

26.Thomas was cheerful and ?搖 ?搖?搖，and we soon became good friends.

【解析】句意：托馬斯為人性格開朗、樂于助人，我們很快就成了好朋友。本題考查詞性轉換?？崭袂懊媸遣⒘羞B詞and，很快我們就能判斷出空格處應該缺少一個與and前面的形容詞cheerful并列的形容詞。括號里給的是名詞help，我們只需要在該詞的詞尾加上一個形容詞的后綴“-ful”即可，即helpful。

然后，在給學生歸納總結的基礎上，讓學生在規(guī)定的相應的時間里完成一套試題的任務，并把答案寫在答題卡上，老師批改后，逐一講解。再針對錯誤較多的試題舉例講解，讓學生能夠舉一反三。在此基礎上，讓學生背誦此套試題中出現的重要的且自己還沒有掌握或是不懂的詞、詞組、短語及句型結構。

3.課外作業(yè)。聽寫試題中的詞、詞組、句；書面作業(yè)即把此套試題中的詞匯和語法題寫在本子上，寫的時候還要注明做此題的依據和理由，即讓學生自己分析題型，歸納總結，加強記憶。

4.加強練習。最后在講完試題一周之后，讓學生再次把之前做過的講過的試題做出來，并寫在試卷上，自己再對照答案，分析解決，如果還解決不了，可以和同學、老師再一起探討。如此反復，學生不僅在做類似題型的時候正確率高，而且還加快了做題的速度，從而為做別的題型贏得了寶貴的時間。

5.做題庫。我們教研室還整理了一個試題庫，對每個題型我們做了精心的例題和答案解析，讓學生每天都熟悉各種題型。

6.查漏補缺。在臨近考試的一個月中，讓學生在規(guī)定的時間里做歷年的真題，而且按照正規(guī)考試的要求來執(zhí)行，以便讓學生搞清楚自己的情況，從而查漏補缺。

五、結語

通過以上教學手段，不僅使學生能夠盡快地提高詞匯選擇與填空的做題能力，而且使他們對以前沒能掌握的知識有了更好的掌握，還提高了相應的應用技巧，同時也增加了學生的應試能力，使他們在以后的B級或A級考試中都能夠觸類旁通，舉一反三。

篇10

詞是構成語言的基礎單位。可以說詞匯量的大小是衡量一個學習者掌握一種語言水平高低的標志。而作為英語教學，必須把讓學生掌握足量的詞匯，作為一項重要的教學目標。如何在英語教學過程中幫助學生更多更好地掌握英語詞匯呢？筆者認為采取下面一些措施是必要的。

一、　課堂教學中的詞匯記憶方法

1.　音形結合法記憶

學習英語單詞，要能正確發(fā)音。正確發(fā)音有利于學生正確拼寫單詞。教師有必要給學生講授英語單詞拼寫與發(fā)音之間的內在聯(lián)系，幫助他們科學記憶，提高記憶效果。英語單詞是由字母組成，而每個字母或字母組合在單詞里的發(fā)音一般是有規(guī)律的。當學生接觸到元音音素，輔音音素后，就認識了開音節(jié)，閉音節(jié)，重讀開音節(jié)，重讀閉音節(jié)等。在激發(fā)了學生的這些認知思維后，教師要注意引導學生找到元音字母和輔音字母在單詞里的發(fā)音規(guī)律。如“a”在重讀閉音節(jié)的單詞“maths”里發(fā)［?］。同時聯(lián)系單詞“bag，　stand，　black，　cat”等進行歸納。另外教師要嚴格要求學生養(yǎng)成良好的發(fā)音習慣，讓他們多聽錄音，多模仿朗讀。這樣學生就能讀準單詞，并進行有效識記。

2.　構詞法記憶

構詞法揭示了詞匯的構成方式、構成原則和分析技巧，是學習詞匯、迅速擴大詞匯量的金鑰匙。在詞匯教學中引入“構詞法”，能幫助學生快速有效地記憶單詞，擴大詞匯量。掌握基本的構詞法將會大大有助于突破記憶單詞的難關。在高中階段，教師可以向學生講授三種主要的構詞方式，即：派生、轉化和合成。派生法在構詞法中最有生氣，它是通過在詞根前后添加前綴和后綴而構成更多新詞。英語詞匯數量雖然龐大，但構成單詞的元素——詞根、前綴和后綴等卻是有限的。轉化法則可以幫助學生擴大詞匯的使用功能，如book，　boat，　head，　dirty，　warm，　cool等名詞、形容詞均可以轉化為動詞使用。合成法也可以幫助學生掌握諸如classmate，　classroom，　football，　volleyball，　baseball等大量單詞。為此，在詞匯教學中，我們必須向學生介紹構詞法的基本知識。

舉個簡單例子，如在識記單詞superman的時候，我們知道，它是一個合成法構成的單詞，它是由詞匯super（優(yōu)越于，超出）和詞匯man（人）構成，而由super構成的詞匯應該會有優(yōu)越于和超出的含義，所以在記住該單詞的同時，我們能夠從super這個單詞中引出supermarket（超級市場），　superstar（超級明星），　supercountry（超級大國），　supergirl（超級女生）等一系列的詞匯。

3.　分組法記憶

在單詞的記憶中，我們還可以根據單詞的意義或者讀音的類似情況來進行歸納記憶，例如根據同義詞分組、反義詞分組、同音詞分組等各種記憶方法來進行記憶。

例如同類詞分組記憶法，我們在記憶liver（肝臟）這個單詞時，可以把表示內臟器官的各種英語詞匯組合到一起來加強記憶，如：　heart（心臟），　lung（肺，肺臟），　kidney（腎，腎臟），　stomach（胃，肚子），　gut（腸子）等等。利用同音詞分組記憶法，我們可以把to、　two、　too；　night、　knight；　see、　sea；　son、　sun；　sight、　cite、　site；　here、　hear；　hair、　hare等這樣的詞匯積累起來，通過對這種同音詞、近音詞的有意分組積累，加深單詞的記憶。

4.　順口溜法或口訣法

在英語學習過程中，有許多的易混、易忘知識，我們可以通過收集、整理和創(chuàng)設一些順口溜或口訣來幫助我們記憶。如表示看的相關詞匯辨析：　see，　watch，　observe，　notice，　glance，　glare，　stare，　read可以用下面的方法來辨別記憶：

看場電影要用see；　看書、看報用read；

看電視、戲劇和比賽、凡是看表演用watch；

observe細觀察；一時注意notice；

匆匆一瞥glance；　怒目而視glare；

定睛一看stare。

二、　應試中的生詞難詞猜測技巧

隨著英語高考試題中閱讀量的增大，考生在閱讀時經常會遇到生詞或熟詞生義，那么如何應對這種情況呢？這就要求學生能夠掌握科學的猜測生詞的技巧，進一步提高做題的準確率，以下就是我在指導學生學習中總結的一些方法。

1.　結合語境，聯(lián)系上下文猜測生詞的詞義。例如：

When　things　are　getting　hard，　a　voice　inside　my　head　tells　me　that　I　can??t　concentrate　on　something.　Then，　there　are　other　distractions，　such　as　family　or　hobbies.

這句話的前半部分是說“當事情變得越來越嚴峻的時候，我內心的一個聲音告訴我說我不會集中心思在某件事情上”，所以后面應接著說“還有其他的一些令我分心的事情”。因此distractions應是“分心”之意。

2.　根據同類關系猜測生詞詞義。往往表示比較關系的詞語意味著同類關系，這些詞和短語大致有and，　as，　like，similarly，　also，　just　as等。例如：

He　is　a　learned　professor　and　can　speak　many　languages　from　Japanese　to　Swahili.

教授很博學，能講許多種語言，有日語等還有Swahili。　顯然，　Swahili是一種語言（斯瓦西里語）。

3.　從表示并列關系的詞語上猜測詞義。表示并列關系的連詞有and，　or等。在解讀中我們從這個關系來推測詞義。例如：

The　music　is　sometimes　witty　and　playful，　sometimes　almost　alarming　and　frightening.

我們從表并列關系的詞and，　結合frightening的意思可推知alarming的意思為“令人驚恐的、令人害怕的”。

4.　我們可以從轉折關系猜測生詞詞義。表示轉折關系的連詞有though，　but，　yet，　although，　despite，　however等。例如：

The　house　looked　quite　normal　outside，　but　inside　it　was　very　exotic　with　fascinating　objects　on　display.

but是表轉折連詞，在其前后應該構成對比轉折關系。也就是說normal　outside應該和exotic　inside相對，故exotic應該是foreign　and　unusual　的意思。

5.　根據因果關系猜測生詞詞義。表示因果關系的連詞有because，　since，　as，　for，　therefore，　so　that等。例如：

The　flowers　in　the　vase　withered　because　they　had　no　water.

根據“無雨水”，我們能夠推知花會“枯萎”。所以wither應該有“枯萎、凋謝”的意思。

6.　根據比喻關系來猜測詞義。其標志性詞語有as　...　as，　like等。例如：

The　hot?air　balloon　took　off.　It　was　as　buoyant　in　the　air　as　a　rose　leaf　in　water.

我們從“好像水中的玫瑰葉”這意思來推斷，　buoyant可能是“飄浮”的意思。

7.　根據所舉的例子來猜測詞義。其標志性詞語有for　instance，　for　example，　like，　such　as等。例如：

Many　United　Nations　employees　are　polyglot.　Ms　White，　for　example，　speaks　six　languages.

從所舉的例子，我們不難得出polyglot的意思是“懂多種語言的”。