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篇1

一、培養(yǎng)模式的概念分析

隨著社會的發(fā)展和研究生教育制度本身的發(fā)展，關(guān)于研究生培養(yǎng)模式的探索及其改革的研究始終沒有停止過，更成為研究生教育研究討論的熱點問題之一，這主要在于研究生培養(yǎng)模式與研究生教育質(zhì)量有著密切聯(lián)系。研究生培養(yǎng)模式是指在研究生培養(yǎng)過程中，為實現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標(biāo)而形成的培養(yǎng)方式及其管理等諸多因素的最佳構(gòu)成形式。它解釋的是“培養(yǎng)什么樣的人”及“怎樣培養(yǎng)”兩方面的問題。［1］研究生培養(yǎng)模式是一個系統(tǒng)、整體的概念，培養(yǎng)模式是由人才培養(yǎng)過程中一系列必不可少的要素構(gòu)成，其主要構(gòu)成要素有培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式和考核與質(zhì)量評價等。各構(gòu)成要素之間雖有一定的獨立性，但彼此之間更多的是一種協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的關(guān)系，并存在著目標(biāo)取向一致的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

從培養(yǎng)模式的概念可以看出，一個學(xué)科專業(yè)的培養(yǎng)模式制定要以本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為取向。總體來說，研究生培養(yǎng)模式應(yīng)該考慮以下幾因素：第一，創(chuàng)新、實踐型人才培養(yǎng)目標(biāo)，這貫穿整個研究生教育過程。第二，符合校本特色，因為不同類型、不同層次的高校有著不同的自身優(yōu)勢與特色。在制定培養(yǎng)模式時，各個培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)自身的特點并在規(guī)范的培養(yǎng)制度下實現(xiàn)培養(yǎng)模式多樣化，不斷完善研究生培養(yǎng)模式，使研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提高得到有力保證。第三，學(xué)科建設(shè)發(fā)展，高等教育學(xué)科是一門應(yīng)用性學(xué)科，高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)的創(chuàng)新性、應(yīng)用性特點體現(xiàn)了培養(yǎng)模式的應(yīng)用性價值取向。第四，學(xué)生發(fā)展需求，培養(yǎng)模式的制定應(yīng)考慮到學(xué)生發(fā)展需要，更好地體現(xiàn)出研究生教育人文關(guān)懷理念。

二、我國高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)模式狀況分析

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

國務(wù)院學(xué)位委員會規(guī)定高等教育學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位培養(yǎng)目標(biāo)為：“系統(tǒng)地掌握教育理論；了解高等教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科中主要問題的歷史、現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，掌握進(jìn)行教育研究所應(yīng)具備的基本方法；較為熟練地掌握一門外語，能閱讀本專業(yè)的外文資料；具有嚴(yán)謹(jǐn)、求實的科學(xué)態(tài)度和作風(fēng)及分析、解決問題的能力；能從事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育學(xué)科教學(xué)工作?！保?］可見我國高等教育學(xué)碩士研究生人才培養(yǎng)目標(biāo)定位概括起來有以下三種：（1）從事高等教育教學(xué)工作；（2）從事高校管理工作；（3）從事高等教育研究。

高等教育學(xué)是在20世紀(jì)70年代末80年代初我國高等教育得到恢復(fù)和逐漸發(fā)展起來的背景下產(chǎn)生的一門新興學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的時間并不長。當(dāng)時高等教育學(xué)科正處在初建期，高等教育理論研究人員非常緊缺，因而培養(yǎng)教育理論研究者就成了高等教育學(xué)碩士研究生人才培養(yǎng)的初衷，也體現(xiàn)全日制學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)術(shù)理論研究型人才的培養(yǎng)理念。此時的高等教育學(xué)專業(yè)研究生畢業(yè)后基本能進(jìn)入高校和相關(guān)高教研究機構(gòu)從事教學(xué)與研究工作，就業(yè)前景樂觀。然而，隨著我國研究生教育的快速發(fā)展，培養(yǎng)規(guī)模越來越大，研究生的就業(yè)形勢相當(dāng)嚴(yán)峻，大量高等教育學(xué)專業(yè)研究生畢業(yè)后無法從事與本專業(yè)相關(guān)的教學(xué)、科研工作，多數(shù)畢業(yè)生從事的是高?；蚱渌麢C構(gòu)的行政管理類工作，如教學(xué)秘書、輔導(dǎo)員等。這說明傳統(tǒng)的純學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式已不適應(yīng)社會發(fā)展需要，改革勢在必行。

（二）培養(yǎng)過程

1.招生與入學(xué)。生源質(zhì)量是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，并且直接影響到研究生教育的全過程。近年來，由于就業(yè)形勢的影響，報考研究生的生源數(shù)量總體呈上升趨勢，學(xué)生攻讀碩士研究生的目的各式各樣，有的是為了躲避當(dāng)前嚴(yán)峻的就業(yè)壓力，有的是為了通過研究生這種更高層次教育來為自己未來就業(yè)“增加籌碼”，甚至不管自己是否對本專業(yè)研究感興趣。并且，隨著教育學(xué)研究生實行全國統(tǒng)一考試和研究生擴(kuò)招，高等教育學(xué)研究生的入學(xué)門檻有所下降，致使招收來的研究生素質(zhì)低、缺乏專業(yè)知識，給研究生培養(yǎng)帶來一定困難。

2.課程設(shè)置。課程學(xué)習(xí)是研究生培養(yǎng)過程的重要組成部分，合理的課程設(shè)置是非常重要的，它主要涉及課程數(shù)量、課程安排和課程內(nèi)容等。目前，我國高等教育學(xué)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本按“理論課程+實踐課程”模式設(shè)置，理論課程包括公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和選修課，實踐課程包括實訓(xùn)環(huán)節(jié)和科研訓(xùn)練等。［3］以廣西某大學(xué)高等教育學(xué)專業(yè)研究生課程設(shè)置為例，該專業(yè)碩士研究生需修10門課程，共32個學(xué)分，其中公共基礎(chǔ)課程計8個學(xué)分，占總學(xué)分的25%；專業(yè)基礎(chǔ)課程計12個學(xué)分，占總學(xué)分的37.5%；專業(yè)方向課程計8個學(xué)分，占總學(xué)分的25%；選修課程計4個學(xué)分，占總學(xué)分的12.5%。從該校的課程分布來看，課程結(jié)構(gòu)不夠合理，主要是以公共課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程為主，占總學(xué)分的62.5%，而在選修課程方面，學(xué)分?jǐn)?shù)要求力度不夠。另外，課程設(shè)置中對工作實踐能力的培養(yǎng)重視不足，設(shè)置與高等教育教學(xué)實踐緊密聯(lián)系的課程較少。

3.培養(yǎng)方式。目前我國大多數(shù)研究生培養(yǎng)機構(gòu)采取教師集體培養(yǎng)和導(dǎo)師制相結(jié)合、課程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練相結(jié)合、課程教學(xué)傳授和探索相結(jié)合的培養(yǎng)方式，但普遍的執(zhí)行力度不強。有的學(xué)校重導(dǎo)師培養(yǎng)，輕教師集體培養(yǎng)。從指導(dǎo)方式來看，根據(jù)調(diào)研結(jié)果，83.6%的碩士生實行“單一導(dǎo)師制”，9.6%的碩士生實行“雙導(dǎo)師制（正副導(dǎo)師）”，只有6.2%的碩士生實行“指導(dǎo)小組制”。［4］以上數(shù)據(jù)表明，多數(shù)研究生采取的是“單一導(dǎo)師制”指導(dǎo)方式，雖然這種方式存在許多不足，但導(dǎo)師負(fù)有明確責(zé)任，研究生會有依靠感。科研訓(xùn)練與論文研究是培養(yǎng)研究生創(chuàng)新能力的重要手段，而當(dāng)前很多學(xué)校要求研究生答辯前必須發(fā)表一定數(shù)量的學(xué)術(shù)論文，并把這一規(guī)定作為研究生是否有資格進(jìn)行畢業(yè)論文答辯的硬性指標(biāo)。為此，研究生在完成第一學(xué)年的學(xué)位課程學(xué)習(xí)后，不得不花費大量時間和精力寫文章，為了滿足數(shù)量，同時兼顧評獎評優(yōu)和找工作的需要，很多研究生匆忙選題，致使所撰寫的文章“創(chuàng)新性不強，學(xué)術(shù)水平不高”，質(zhì)量難以保證。［5］對于課程教學(xué)方式問題。我國研究生教育中教學(xué)多數(shù)仍然以傳授為主而不是以探索為主，使得研究生的學(xué)術(shù)性不足，這種教學(xué)方式不能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新、研究、應(yīng)用型人才，往往只會培養(yǎng)出那種應(yīng)試類型的人才，背離研究生教育的創(chuàng)新、探索等特點。

4.考核與評價。現(xiàn)存學(xué)生評價體系主要以量化指標(biāo)為主，如研究生在讀研期間發(fā)表的論文數(shù)量，從而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求數(shù)量，忽視了自身創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。雖然我國高校研究生教育普遍建立了開題報告、中期考核、預(yù)答辯到答辯評審等一系列標(biāo)準(zhǔn)制度，但出現(xiàn)部分高校研究生教育的考核評價流于形式的現(xiàn)象，沒能真正起到考查學(xué)生學(xué)業(yè)成就、科研水平和實踐能力等作用。

三、改進(jìn)高等教育學(xué)碩士生培養(yǎng)模式的建議

在社會的快速發(fā)展和嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下，高等教育學(xué)碩士生的理論研究型人才培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不能適應(yīng)時勢變化，當(dāng)前高等教育學(xué)碩士生就業(yè)去向多是應(yīng)用性、實踐性較強的職業(yè)崗位；從學(xué)科屬性來講，“高等教育學(xué)是應(yīng)用性學(xué)科”，［6］可見，高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于創(chuàng)新、應(yīng)用型人才。培養(yǎng)目標(biāo)的改革不是要全盤否定理論研究人才的培養(yǎng)，只是以前的高等教育學(xué)碩士層次教育是作為一個獨立性的教育階段，現(xiàn)在它的角色應(yīng)發(fā)生變化，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N過渡性的教育層次；高等教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)模式也應(yīng)進(jìn)行分流培養(yǎng)的改革，一部分具有學(xué)術(shù)科研潛質(zhì)并有志進(jìn)行科研深造的學(xué)生繼續(xù)進(jìn)入博士層次學(xué)習(xí)，一部分畢業(yè)后以就業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生，培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)和較強的職業(yè)應(yīng)用能力。同時，不同類型、不同層次的高?？梢愿鶕?jù)學(xué)校自身特色設(shè)置具體培養(yǎng)目標(biāo)，達(dá)到培養(yǎng)多樣化人才的目標(biāo)。

高等教育學(xué)專業(yè)應(yīng)加強實踐性課程設(shè)置，以達(dá)到培養(yǎng)應(yīng)用型人才目標(biāo)。由于高等教育學(xué)碩士生的職業(yè)去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政機構(gòu)，在課程設(shè)置上要多設(shè)一些諸如教育統(tǒng)計測量、教育評估、計算機數(shù)據(jù)分析與處理等技術(shù)性課程和高等教育政策、高等學(xué)校實務(wù)、高等教育管理等應(yīng)用性課程；而對于將來有志繼續(xù)攻讀高等教育學(xué)博士并將來準(zhǔn)備從事學(xué)術(shù)理論研究工作的學(xué)生，其課程設(shè)置則要更加強調(diào)專業(yè)理論基礎(chǔ)，比如高等教育哲學(xué)、高等教育原理、高等教育社會學(xué)、比較高等教育等理論性課程。［7］另外，增加交叉學(xué)科和跨學(xué)科的選修課程比重，這些課程可以拓寬學(xué)生的知識面，使研究生不僅僅局限于自己的研究方向內(nèi)；在課堂上，老師的角色應(yīng)有所變化，不再是“傳授知識―接受知識”，而是讓學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究探討式的學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力；提高學(xué)校對研究生培養(yǎng)質(zhì)量考核的管理職能，在培養(yǎng)模式中，目標(biāo)定位、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、考核各環(huán)節(jié)都是質(zhì)量保證的重要一環(huán)，每一環(huán)節(jié)都是必不可少的，只有加強了每一環(huán)節(jié)上質(zhì)量控制，才能保證優(yōu)質(zhì)的研究生培養(yǎng)質(zhì)量。必須嚴(yán)格執(zhí)行中期考核制度、學(xué)位論文質(zhì)量檢測制度，因為中期考核是對研究生學(xué)習(xí)情況的一種檢測，對學(xué)生的后期學(xué)位論文研究至關(guān)重要，學(xué)位論文是研究生科研能力培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須嚴(yán)格做好開題報告、預(yù)答辯、答辯評審程序工作。最后，研究生應(yīng)該樹立自我監(jiān)控觀念，自身的自覺性、自控性在科研質(zhì)量保證上有很大影響，研究生要強化自我監(jiān)控作用。

參考文獻(xiàn)：

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［4］陳學(xué)飛，金紅梅.研究生教育：培養(yǎng)模式、質(zhì)量與問題.2005年：中國教育發(fā)展報告［M］.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2006.

篇2

教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。

一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類

如果將教育學(xué)科歸為社會科學(xué)范疇的話，那么，社會科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。

因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測驗等)、質(zhì)化研究(人類學(xué)方法、定性調(diào)查法、個案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調(diào)對資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過觀察、調(diào)查和測量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。

二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志

廣義上的實證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實證性研究。實證性研究作為社會科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。

20世紀(jì)初，德國學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學(xué)化、實驗化的路徑，要求通過科學(xué)的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)。

一個多世紀(jì)以來，社會科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對實證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過對教育實踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過對文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。

以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學(xué)派?！敖逃芾砜茖W(xué)論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎(chǔ)上，強調(diào)教育管理研究立場的價值無涉，強調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測功能，強調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強調(diào)量化研究，重視測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，強調(diào)觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標(biāo)和模型說明問題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因為在所有的社會科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評論、問卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。

從我國教育研究的現(xiàn)狀看，國內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問卷類文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達(dá)115篇，又占有絕對優(yōu)勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。

三、量化研究的運用與效用范圍

在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過檢測的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時使用實驗干預(yù)手段對控制組和實驗組進(jìn)行對比，進(jìn)而檢驗?zāi)撤N關(guān)于事物客觀規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題的分析、描述、預(yù)測及驗證方面，具有不可替代的作用。

從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計、高等教育評估和評價、學(xué)生經(jīng)驗等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢性的特征預(yù)測，通過教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系、專業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學(xué)生發(fā)展等方面的評價、描述和預(yù)測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。

信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，還是用圖標(biāo)和模型說明問題，其設(shè)計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)字統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推斷性統(tǒng)計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時在問卷設(shè)計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專業(yè)水準(zhǔn)。

四、基化研究的優(yōu)缺點辨析

實際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強調(diào)事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識對事物本質(zhì)的認(rèn)識。只是量化研究更追求和強調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測量、計算和分析，以達(dá)到對事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認(rèn)識程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的?！敖逃芯靠梢远x為對數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測、干預(yù)和說明?！?2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學(xué)的教學(xué)改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻(xiàn)等方法來完成目的。大學(xué)教學(xué)的實際狀況和學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的真實想法，只有通過問卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調(diào)查》為例，該文章通過對研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問卷調(diào)查，通過大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學(xué)生對教學(xué)的滿意度情況和影響滿意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費不足是質(zhì)量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學(xué)求實的科學(xué)態(tài)度，由于問卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡短的文字說明事實、實質(zhì)和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關(guān)數(shù)字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。

篇3

教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。

一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類

如果將教育學(xué)科歸為社會科學(xué)范疇的話，那么，社會科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。

因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測驗等)、質(zhì)化研究(人類學(xué)方法、定性調(diào)查法、個案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調(diào)對資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過觀察、調(diào)查和測量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。

二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志

廣義上的實證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實證性研究。實證性研究作為社會科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。

20世紀(jì)初，德國學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學(xué)化、實驗化的路徑，要求通過科學(xué)的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)。

一個多世紀(jì)以來，社會科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對實證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過對教育實踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過對文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。

以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學(xué)派?！敖逃芾砜茖W(xué)論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎(chǔ)上，強調(diào)教育管理研究立場的價值無涉，強調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測功能，強調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強調(diào)量化研究，重視測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，強調(diào)觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標(biāo)和模型說明問題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因為在所有的社會科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評論、問卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。

從我國教育研究的現(xiàn)狀看，國內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問卷類文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達(dá)115篇，又占有絕對優(yōu)勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。

三、量化研究的運用與效用范圍

在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過檢測的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時使用實驗干預(yù)手段對控制組和實驗組進(jìn)行對比，進(jìn)而檢驗?zāi)撤N關(guān)于事物客觀規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題的分析、描述、預(yù)測及驗證方面，具有不可替代的作用。

從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計、高等教育評估和評價、學(xué)生經(jīng)驗等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢性的特征預(yù)測，通過教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系、專業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學(xué)生發(fā)展等方面的評價、描述和預(yù)測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。

信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，還是用圖標(biāo)和模型說明問題，其設(shè)計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)字統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推斷性統(tǒng)計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時在問卷設(shè)計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專業(yè)水準(zhǔn)。

四、基化研究的優(yōu)缺點辨析

實際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強調(diào)事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識對事物本質(zhì)的認(rèn)識。只是量化研究更追求和強調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測量、計算和分析，以達(dá)到對事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認(rèn)識程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的?！敖逃芯靠梢远x為對數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測、干預(yù)和說明?！?2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學(xué)的教學(xué)改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻(xiàn)等方法來完成目的。大學(xué)教學(xué)的實際狀況和學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的真實想法，只有通過問卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調(diào)查》為例，該文章通過對研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問卷調(diào)查，通過大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學(xué)生對教學(xué)的滿意度情況和影響滿意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費不足是質(zhì)量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學(xué)求實的科學(xué)態(tài)度，由于問卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡短的文字說明事實、實質(zhì)和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關(guān)數(shù)字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。

篇4

以研究為志業(yè)的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現(xiàn)實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學(xué)這門學(xué)科和廣泛的高等教育實踐所做出的當(dāng)前和長遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)上。我們同樣也不能否認(rèn)，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應(yīng)他所處的社會和自然環(huán)境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領(lǐng)性這兩種對立的品質(zhì)。因此，發(fā)展高等教育學(xué)自身的概念體系、培訓(xùn)他人來發(fā)展概念體系以及將概念體系用于實現(xiàn)各種社會目標(biāo)成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復(fù)雜而豐富的。?

一、高等教育研究的學(xué)科旨趣?

所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學(xué)要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學(xué)科，必然借助符號來表征這個學(xué)科的邏輯或者邏輯地表征這個學(xué)科。但高等教育學(xué)在理論界就一直存在著它是學(xué)科還是問題領(lǐng)域的論爭。有人基于這種立場，認(rèn)為教育學(xué)是一種“次等學(xué)科”。在討論學(xué)科問題的真正著作當(dāng)中，你不會找到“教育學(xué)”這一項目[3](P43)?。高等教育學(xué)學(xué)科邊界或者學(xué)科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位的認(rèn)識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態(tài)，這種狀態(tài)必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態(tài)。從社會存在到符號形態(tài)，從符號形態(tài)回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結(jié)合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應(yīng)該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發(fā)，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學(xué)的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學(xué)學(xué)科的問題意識；其次，要從高等教育學(xué)的理論出發(fā)，形成高等教育學(xué)的問題閾，把高等教育學(xué)的問題與其他學(xué)科的問題作必要的區(qū)分以形成或確認(rèn)自己的學(xué)科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學(xué)科邊界，才可能真正建立屬于自己的學(xué)科。?

基于以上認(rèn)識，我們認(rèn)為，強化高等教育學(xué)的學(xué)科建制需要高等教育學(xué)科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達(dá)到理論高度，才可能獲得與其他成熟學(xué)科同等的學(xué)科地位。有人說，“如果沒有適當(dāng)?shù)母拍羁蚣?，科學(xué)研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學(xué)科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學(xué)科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學(xué)的理論思考，但其最終都有利于建構(gòu)高等教育學(xué)的學(xué)科邏輯或理論體系。?

在現(xiàn)實場景下，一門學(xué)科要能夠在諸多學(xué)科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學(xué)科建制，而學(xué)科建制需要學(xué)科理論比較充分的發(fā)育、社會實踐的現(xiàn)實需要和學(xué)科的制度安排等多種力量來協(xié)同完成。學(xué)科水平的教育理論需要達(dá)到哲學(xué)高度或者有深刻的哲學(xué)意味。從哲學(xué)意義上看，高等教育研究關(guān)注的是人類自身真善美在高等教育領(lǐng)域的理解，它的目標(biāo)指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質(zhì)、功能和規(guī)律來為實現(xiàn)這種目標(biāo)尋找理論和現(xiàn)實的依托。與此同時，理論的認(rèn)識服務(wù)于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關(guān)注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學(xué)校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達(dá)到哲學(xué)高度，才能深入到教育目的的本質(zhì)層面。事實上，教育學(xué)盡管已經(jīng)從哲學(xué)中分化出來，但其在大學(xué)傳授高深學(xué)問的資格是從哲學(xué)講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講席上講授教育學(xué)），教育學(xué)成長的歷史與哲學(xué)本來就有著深厚的歷史淵源。當(dāng)然，如果高等教育研究僅僅是哲學(xué)的，教育學(xué)與哲學(xué)之間將缺乏必要的邊界，高等教育學(xué)終究只能隱藏在哲學(xué)的影子中，真正的高等教育學(xué)就無從誕生。?

與此同時，高等教育理論研究也需要學(xué)科建制來支持。高等教育的學(xué)科建制形成了高等教育研究的學(xué)科堡壘。首先，在學(xué)科層面上，由于學(xué)科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學(xué)自身邏輯的和現(xiàn)實的“合法性”，它需要有高等教育學(xué)之所以成為高等教育學(xué)的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅(qū)力和人類的智慧。其次，學(xué)科建制的存在也形成了凝聚學(xué)者和維護(hù)學(xué)者利益的學(xué)科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內(nèi)容的產(chǎn)生需要有柏拉圖式的學(xué)院這種組織形式[5](707)?。正是大學(xué)和學(xué)院的存在，學(xué)科建制才有可能，學(xué)者的閑逸好奇才具有可以依托的現(xiàn)實空間。其三，學(xué)科堡壘下的高等教育研究有著統(tǒng)一的多樣性。正如科學(xué)研究從哲學(xué)到實證科學(xué)、再到精密的自然科學(xué)、再以自然科學(xué)為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發(fā)展邏輯。這種研究無論是從高等教育學(xué)學(xué)科或者高等教育問題領(lǐng)域的角度看，都是如此。事實上，學(xué)科與領(lǐng)域不存在不可逾越的界限，學(xué)科與領(lǐng)域更不是兩個對立的概念。研究領(lǐng)域是指有一定的研究對象范圍，而學(xué)科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學(xué)通過從哲學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)等諸多學(xué)科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領(lǐng)域并獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。實際上，高等教育研究服務(wù)于學(xué)科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學(xué)科的高等教育學(xué)，一個是作為學(xué)科群的高等教育學(xué)。其支撐的依據(jù)，一個是心理學(xué)，一個是社會學(xué)。心理學(xué)意義上的高等教育學(xué)，其主要理論支撐是個體的心理發(fā)展、群體心理和社會心理。社會學(xué)意義上的高等教育學(xué)，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關(guān)系。比如，學(xué)科的分化和重組，教育內(nèi)容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內(nèi)在發(fā)展邏輯直接影響而導(dǎo)致的必然結(jié)果。?

有必要指出的是，高等教育研究的學(xué)科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關(guān)系。我們認(rèn)為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關(guān)系?① ：主客二分的關(guān)系，研究者是主體，高等教育研究表達(dá)的是研究者對象性思維的成果；主體置換關(guān)系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構(gòu)出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關(guān)系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進(jìn)入流，走出流，進(jìn)入與走出之間的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已經(jīng)成為建構(gòu)自身學(xué)科的理論來源，它實際上已經(jīng)創(chuàng)建出受國家保障的、作為正式官方學(xué)科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認(rèn)為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學(xué)的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當(dāng)脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學(xué)科的發(fā)展得不到應(yīng)有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發(fā)展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產(chǎn)品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產(chǎn)品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領(lǐng)域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產(chǎn)物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復(fù)驗證和通過教育理論的傳播而得到擴(kuò)充和承認(rèn)外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產(chǎn)生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉(zhuǎn)化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現(xiàn)實生存空間和產(chǎn)生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關(guān)系國家、社會和家庭長久綿延的事業(yè)，它本身與人類的生存歷史一樣久遠(yuǎn)。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉(zhuǎn)化為公共教育政策，既是學(xué)者的研究使命或者說社會責(zé)任，也是學(xué)者的思想得以延續(xù)和擴(kuò)散的重要制度化途徑。?

高等教育研究一旦轉(zhuǎn)化為教育政策，就可以產(chǎn)生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴(kuò)散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發(fā)展和促進(jìn)教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉(zhuǎn)化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導(dǎo)，才能產(chǎn)生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉(zhuǎn)化為公共智慧，從而促進(jìn)人類更好地發(fā)展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社會發(fā)展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉(zhuǎn)化往往可以產(chǎn)生巨大的現(xiàn)實推動力。這在人類的教育歷史中，反復(fù)出現(xiàn)過成功的范例。?

高等教育由傳統(tǒng)的大學(xué)形態(tài)向近現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變，是與洪堡的經(jīng)典大學(xué)理念分不開的。在當(dāng)時的德國學(xué)術(shù)界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學(xué)，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學(xué)。啟蒙運動者強烈抨擊大學(xué)維持一般性的學(xué)術(shù)要求，提出毫無責(zé)任感的知識淵博的學(xué)者應(yīng)讓位于具有完好專業(yè)知識基礎(chǔ)的學(xué)者的口號。為了避免大學(xué)陷入功利主義和受到市儈哲學(xué)的影響，德國理念論者對此予以反擊，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經(jīng)典大學(xué)觀產(chǎn)生了重要影響，他作為柏林大學(xué)的第一任校長，他把自己的大學(xué)理念貫徹到大學(xué)實踐中。費希特發(fā)表了一系列關(guān)于大學(xué)的見解，如《學(xué)者的使命》、《學(xué)者的命運》、《柏林建立高等學(xué)校論證》、《論對學(xué)術(shù)自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統(tǒng)一，認(rèn)為大學(xué)的學(xué)術(shù)任務(wù)是“對世界的進(jìn)一步創(chuàng)造”。此外，施萊爾馬赫也發(fā)表《德國特色的大學(xué)之?dāng)嘞搿穪黻U述其大學(xué)理念。他認(rèn)為，大學(xué)具有整體性、自主性，大學(xué)哲學(xué)院具有中心地位，大學(xué)的本質(zhì)是追求科學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。就這樣，哲學(xué)家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學(xué)的精神，而當(dāng)時任教育部長的洪堡則是經(jīng)典大學(xué)奠基和對德國大學(xué)改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現(xiàn)在人們一般將德國經(jīng)典大學(xué)與洪堡的大學(xué)理念聯(lián)系在一起。大學(xué)相對獨立、學(xué)術(shù)自由、教學(xué)與研究相統(tǒng)一等理念轉(zhuǎn)化為大學(xué)制度，確立了柏林大學(xué)引領(lǐng)世界的哲學(xué)基礎(chǔ)和政策性基礎(chǔ)?，F(xiàn)在，在發(fā)達(dá)國家，教育政策研究已經(jīng)成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經(jīng)納入了公共政策研究之中?，F(xiàn)在，幾乎所有國家，在國家發(fā)展計劃中，都要涉及教育，而國家關(guān)于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關(guān)研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學(xué)科自身發(fā)展的需要?？梢钥隙ǖ卣f，在現(xiàn)代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導(dǎo)，或者高等教育研究不能轉(zhuǎn)化為教育政策，它對當(dāng)下和長遠(yuǎn)的教育實踐都難以產(chǎn)生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學(xué)，尤其是自然科學(xué)中間更具有應(yīng)用性的學(xué)科，在國家和社會發(fā)展的外在拉動力影響下，很快取代傳統(tǒng)的人文學(xué)科而成為“顯學(xué)”，其中很重要的力量在于它們對社會發(fā)展的技術(shù)貢獻(xiàn)。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發(fā)展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當(dāng)時或者以后都轉(zhuǎn)變?yōu)閲艺呋蛘邍乙庵?。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉(zhuǎn)變?yōu)閲乙庵镜慕独苿恿嗣绹逃淖兏?。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發(fā)展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現(xiàn)在文官制度建設(shè)的教育選拔之中，也體現(xiàn)在官方的教育標(biāo)準(zhǔn)之中。如果孔孟學(xué)說不能體現(xiàn)在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學(xué)說取得顯學(xué)地位，也不太可能得到如此廣泛的認(rèn)可或者產(chǎn)生如此深遠(yuǎn)的影響。即使從學(xué)科建制的角度看，也是如此。學(xué)科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學(xué)術(shù)殿堂中已經(jīng)獲得了合法席位，它還是會因為失去現(xiàn)實生命力而走向衰朽。在今天，教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生往往成為職業(yè)場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關(guān)，也與我們的教育專業(yè)對教育現(xiàn)實關(guān)注不夠。?

正由于這樣的原因，我們在教育學(xué)的學(xué)科建制上出現(xiàn)了新的變化。首先，在教育學(xué)自身的體系建構(gòu)上，隨著高等教育學(xué)的建立和高等教育學(xué)的迅速發(fā)展，普通教育學(xué)和高等教育學(xué)邁出了向?qū)拸V的一級學(xué)科融合的步伐。高等教育學(xué)的許多研究成果，都已經(jīng)滲透到普通教育學(xué)中，如普通教育學(xué)在討論教育與經(jīng)濟(jì)、教育與政治的關(guān)系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系來探討教育與社會的關(guān)系問題。與此同時，高等教育學(xué)科群的研究為教育學(xué)的論述提供了科學(xué)依據(jù)?，F(xiàn)在，師范大學(xué)紛紛進(jìn)行高等教育學(xué)的研究，綜合性大學(xué)的高教所紛紛向一級學(xué)科邁進(jìn)。這些建制性的變化實際上從學(xué)科的角度說明了高等教育學(xué)與普通教育學(xué)開始融合生長，二者將統(tǒng)合于廣義的教育學(xué)中。遺憾的是，我們教育研究對這種發(fā)展趨勢的認(rèn)識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導(dǎo)其合理發(fā)展。其次，對高等教育學(xué)作為一種專業(yè)或者職業(yè)，我們還缺乏進(jìn)行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進(jìn)更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學(xué)學(xué)科的自身綿延，還是教育學(xué)產(chǎn)生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導(dǎo)或催生公共教育政策來解決教育學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展問題。?

三、高等教育研究的實踐旨趣?

馬克斯•韋伯曾經(jīng)說過，大學(xué)教師如果要表達(dá)所承認(rèn)的權(quán)威和應(yīng)該實施的政策的看法，那么，他應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起去這樣踐行的責(zé)任，而不應(yīng)只是把它作為基于“事實”的“假設(shè)”，而自己卻置道德責(zé)任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學(xué)者的責(zé)任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發(fā)展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進(jìn)教育實踐自身的發(fā)展。?

首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應(yīng)該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩(wěn)定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學(xué)校體制的人對學(xué)校的用法與那些要為自己子女找個好學(xué)校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學(xué)者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學(xué)生的身心發(fā)展和社會的現(xiàn)實需要，以及學(xué)科知識的新進(jìn)展三者都是變量，它們之間往往存在著復(fù)雜的關(guān)系。這種關(guān)系不是完全的理性關(guān)系，也就是說，它們?nèi)咧g的關(guān)系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構(gòu)。事實上，教育內(nèi)容賴以存在的學(xué)科正是在外在力量的壓力下，因?qū)W科分化以及學(xué)科地位的變化而出現(xiàn)相應(yīng)變化。在古代的西方世界，人文學(xué)科曾經(jīng)是顯學(xué)，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學(xué)科，而文藝復(fù)興以及工業(yè)革命的學(xué)科分化則使自然科學(xué)逐步進(jìn)入了學(xué)術(shù)領(lǐng)域并逐步取代了傳統(tǒng)學(xué)科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進(jìn)，首先發(fā)力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內(nèi)在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。

其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學(xué)誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學(xué)存在的現(xiàn)實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學(xué)進(jìn)入了大學(xué)高深學(xué)問的學(xué)術(shù)殿堂，教育學(xué)從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》中就指出：“教育學(xué)是以學(xué)生的可塑性作為基本概念……也許教育學(xué)是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法?！盵8](P19-24)?教育學(xué)能夠存在的現(xiàn)實合法性就是它成為中小學(xué)師資培訓(xùn)中的一門課程。教育學(xué)形成‘學(xué)科’，最大的動力來源于實踐經(jīng)驗迫切需求，即普通教育所導(dǎo)致的師資培訓(xùn)的壓力?！敖逃龑W(xué)”便是用來培訓(xùn)職業(yè)的教師的，最初的目的就是指導(dǎo)與規(guī)范學(xué)校教育的實踐[9](P23)?。?

從教育的對象來看，學(xué)生的身心發(fā)展，一方面受生理節(jié)律的制約，另一方面學(xué)生的身心發(fā)展本身就是其與社會互動的產(chǎn)物。兒童的身心發(fā)展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發(fā)展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養(yǎng)水平的提高、就學(xué)方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發(fā)展都有著與以前不盡相同的狀態(tài)，心理的各個不同方面發(fā)展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關(guān)系上也出現(xiàn)了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學(xué)生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經(jīng)變得越來越不容易。尤其在新興學(xué)科方面，年輕人更容易成為年長者的指導(dǎo)者，文化反哺現(xiàn)象將變得越來越突出。我們對師生關(guān)系的認(rèn)識就有必要進(jìn)行重新審視。?

其三，高等教育研究關(guān)注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關(guān)系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設(shè)計師與建筑工人之間的那種關(guān)系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導(dǎo)或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應(yīng)該是教育實踐者，是自己所創(chuàng)建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認(rèn)的成就。在當(dāng)代，內(nèi)在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎(chǔ)已經(jīng)沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?

有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學(xué)科指向、政策導(dǎo)向和實踐方向要統(tǒng)一或協(xié)同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應(yīng)用，正像科學(xué)史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應(yīng)用性很強的領(lǐng)域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養(yǎng)，才能創(chuàng)立我們所需要的理論，或指導(dǎo)教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發(fā)展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關(guān)的迫切需要解決的實際問題的關(guān)注。事實上，各種基礎(chǔ)研究和理論概括都相應(yīng)地與特定的實際問題密切相關(guān)，就像巴伯所指出的那樣，“科學(xué)必須既是理性的又是經(jīng)驗的”[4](P9)?。

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注釋：?

①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學(xué)教育社會學(xué)學(xué)術(shù)沙龍中最初提出，筆者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

篇5

21世紀(jì)是知識日新月異，信息爆炸，工作競爭激烈的時代，要求人們必須時時學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。為了滿足社會各類人員對高等教育的迫切需求，出現(xiàn)了多層次、多渠道、多形式的成人教育學(xué)院，為提高整體國民文化素質(zhì)發(fā)揮了重要作用。成人高等教育是我國高等教育體系的重要組成部分，是普通高等學(xué)校的一種辦學(xué)形式，是為國家培養(yǎng)專門人才的重要渠道之一。

信息素養(yǎng)（information literacy）這一概念的確立和引起高度重視有一個歷史演變的過程。信息素養(yǎng)是一個多元化、綜合性的概念，既包括信息意識和道德倫理，又包括信息技術(shù)的操作能力、各種軟件的應(yīng)用能力、信息資源的利用能力、信息的創(chuàng)造與表達(dá)能力，還包括信息的評價能力、開發(fā)新的信息資源與軟件的能力。信息素養(yǎng)已成為個人和國家在信息時代的生存技能。在當(dāng)今信息數(shù)量激增的全球經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，信息素養(yǎng)作為終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，能使人對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我控制，擁有信息素養(yǎng)對于每個成教學(xué)員來說都具有重要意義。本文將從我國高等學(xué)校成人教育學(xué)生的特點出發(fā)，探討成人教育學(xué)院學(xué)生的信息素質(zhì)教育途徑。

1. 成人高等教育學(xué)院學(xué)員的特點

成人高等教育的對象，主要是高中或中專畢業(yè)后走上生產(chǎn)、工作的從業(yè)人員，是培養(yǎng)“當(dāng)班人”的教育。成人高等教育與普通高等教育相比有其明顯的特點，這些特點主要是：學(xué)生對象的廣泛性、辦學(xué)主體的社會性、教育功能的多元性、辦學(xué)方式的靈活性與開放性、發(fā)展的快速性與持續(xù)性和教育的實效性、針對性與應(yīng)用性。成人教育學(xué)院學(xué)員多數(shù)來自社會各行各業(yè)，有一定的社會閱歷和豐富的實踐經(jīng)驗，部分學(xué)員已成家立業(yè)，年齡較大，因此，成教學(xué)員具有相對獨特的學(xué)習(xí)特點和教育規(guī)律。

1.1學(xué)習(xí)目的明確，實踐能力強

成教學(xué)員具有成熟的生理和心理，思維方式和性格習(xí)慣等方面都表現(xiàn)出某種程度的固定性，這種固定性與自己已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗緊緊聯(lián)系在一起，能明確把自己的工作和個人的發(fā)展直接聯(lián)系起來。而且來自各行各業(yè)的學(xué)員有著一定的社會閱歷和豐富的工作實踐經(jīng)驗，進(jìn)一步深造具有明確的學(xué)習(xí)目的，有著強烈的學(xué)習(xí)愿望與自主學(xué)習(xí)意識，能夠端正態(tài)度，認(rèn)真學(xué)習(xí)。并且成教育學(xué)院的學(xué)員在學(xué)習(xí)的過程中，能夠?qū)W以致用，邊學(xué)習(xí)邊付諸實踐，在實踐中又不斷學(xué)習(xí)。明確自己的社會職責(zé)，能意識到知識能力對社會和自身的意義，從而能產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)欲望和恒定的學(xué)習(xí)動力。

1.2社會閱歷廣，自制能力強

成人教育學(xué)院學(xué)生由于多數(shù)是社會在職人員和具有工作經(jīng)驗的人員，相對來說思維比較理性，思想比較成熟，不容易意氣用事，在生活、學(xué)習(xí)等各方面都有較強的自制能力，能夠比較好的管理自己、約束自己，能在較長時間內(nèi)和集中在學(xué)習(xí)上，形成對學(xué)習(xí)的專一性和持久性，這有助于克服惰性、松懈等不良傾向，有助于排除因工作、生活、婚姻、家務(wù)、能力以及其他外界刺激所引起的各種困擾，堅持學(xué)習(xí)。成教學(xué)員社會閱歷較為豐富，其學(xué)習(xí)是建筑在已有的知識基礎(chǔ)上進(jìn)行的，他們能通過對客觀事物的聯(lián)想、比較、分析、綜合、推理和概括，去認(rèn)識和掌握事物的本質(zhì)，并能聯(lián)系實際思考問題和解決問題，有利于知識的掌握和應(yīng)用。成教學(xué)員懂得怎樣選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，加強學(xué)習(xí)的計劃性，合理有效地利用時間，變不利因素為有利因素，能及時糾正錯誤的學(xué)習(xí)方法，改變學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率。

1.3個別差異大，在校時間短

成人教育學(xué)院學(xué)生多數(shù)為在職人員，其年齡、性別、受教育程度、知識庫和結(jié)構(gòu)、人生閱歷及受社會因素影響程度不同而導(dǎo)致了各自學(xué)習(xí)的目的和動機也不同，同時每個人還扮演著不同的職業(yè)角色和家庭角色，相對于高等學(xué)校的統(tǒng)招生來說，年齡較大，工作家庭事務(wù)較繁忙，因此，個別差異較大，使得成教學(xué)員學(xué)生整體結(jié)構(gòu)具有復(fù)雜性。有些學(xué)員文化基礎(chǔ)知識不扎實，知識鏈接不夠系統(tǒng)和完整，學(xué)習(xí)壓力也相對要大。成人高等繼續(xù)教育主要有脫產(chǎn)學(xué)習(xí)和業(yè)余學(xué)習(xí)、函授學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方法，因成教學(xué)員所扮演的社會角色的復(fù)雜多樣，在校集中學(xué)習(xí)的時間相對要短，非常有限，因此，成教學(xué)院的教師必須通過各種途徑，利用各種技術(shù)和方式很好的完成各科教學(xué)任務(wù)。

1.4信息意識淡薄，信息素養(yǎng)能力不高

成教學(xué)院學(xué)生普遍對信息素養(yǎng)認(rèn)識不夠，對信息需求大多與自己的工作和生活學(xué)習(xí)相關(guān)，尤其對自己所從事工作的相關(guān)信息需求最為強烈，渴望在最短的時間內(nèi)，獲得相關(guān)的學(xué)科知識為滿足，往往忽視了自身整體信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)。另外，成人高等學(xué)院不專門設(shè)置信息素養(yǎng)教育的課程和培訓(xùn)，使學(xué)員在校期間不能接受系統(tǒng)專業(yè)的信息素養(yǎng)教育，從而導(dǎo)致成教學(xué)員獲取信息的能力低下，在信息檢索中遇到困難沒有能力解決?？偟恼f來，成教學(xué)員對于信息缺乏敏感性，總是處于被動接受的狀態(tài)，缺乏主動尋求的創(chuàng)造性；面臨紛亂的復(fù)雜信息時，自覺的評估意識不強，不能及時地做出準(zhǔn)備判斷，尋找到所需信息；對信息意識的理解較為狹隘，思路不開闊。

2. 成人高等教育學(xué)院學(xué)員信息素養(yǎng)教育的重要性

信息時代，人才培養(yǎng)的培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)有了更高的要求。社會競爭主要取決于知識與人才的競爭，這就要求提高人的智能水平，而要提高人的智能水平，就全面地提高人的綜合素質(zhì)。綜合素質(zhì)教育包括信息素質(zhì)教育、科學(xué)素質(zhì)教育、文化教育、思想道德素質(zhì)教育及心理素質(zhì)教育等多個方面。

信息素養(yǎng)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分。為了爭取在新世紀(jì)日趨激烈的國際競爭中占據(jù)主動地位，世界各國都把信息素養(yǎng)教育作為教育發(fā)展的重要推動力。美國國家科學(xué)顧問委員會1999年2月提出的《新的千紀(jì)年信息技術(shù)前沿草皮書》指出：21世紀(jì)人類對于高性能的去處和通信的要求將日益增長，培養(yǎng)每個公民使用以計算機為基礎(chǔ)的網(wǎng)上獲取、處理和交換信息的能力將是未來教育的主要任務(wù)。

計算機素養(yǎng)是信息素養(yǎng)的重要組成部分。在人類處理和利用信息的發(fā)展過程中，信息能力的提高依賴于信息技術(shù)的進(jìn)步，特別是計算機技術(shù)的飛速發(fā)展，給人們處理和利用信息提供了前所未有的工具和手段。今天的人們，要最大限度地獲取信息，必須從提高信息能力入手，而具有較強的信息能力，在很大程度上取決于運用信息工具特別是計算機工具的能力。從這個意義上講，社會對信息的追求已轉(zhuǎn)向了對信息工具和手段的重視，計算機素養(yǎng)成為每個人的必備素養(yǎng)之一，成為信息素養(yǎng)的重要組成部分。

對于成人高等教育學(xué)院的學(xué)員而言，進(jìn)行信息素質(zhì)教育就是學(xué)會信息檢索，有利于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和知識面的開拓，也有利于總結(jié)前人經(jīng)驗，在前人成就的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，及時更新專業(yè)知識，培養(yǎng)綜合應(yīng)用知識的能力。提高成教學(xué)員的信息素質(zhì)，就是給予了打開知識寶庫的一把金鑰匙。

3. 成人高等教育學(xué)院學(xué)員信息素質(zhì)教育的有效途徑

信息素養(yǎng)教育是一個系統(tǒng)工程，要貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程，需要專門的機構(gòu)統(tǒng)一規(guī)劃，專業(yè)的教師來授課，專門的實習(xí)場地來操作。圖書館作為學(xué)校教學(xué)、科研、學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)提供文獻(xiàn)保障和信息咨詢服務(wù)的中心，開展成教學(xué)員信息素養(yǎng)教育，具有不可推缷的責(zé)任。

3.1明確信息素養(yǎng)教育的重要性

“信息素質(zhì)是有效進(jìn)入信息社會的前提條件，是終身學(xué)習(xí)的基本人權(quán)的一部分”，首先要使成教學(xué)員了解到信息素養(yǎng)教育對自身素養(yǎng)的重要性，把信息素質(zhì)和個人的學(xué)習(xí)能力、潛能的挖掘聯(lián)系起來。如今社會已進(jìn)入信息時代，通信技術(shù)和計算機網(wǎng)絡(luò)已普及到各行各業(yè)，只有掌握了如何使用各種傳播媒介，才能夠快速獲取信息、正確處理信息并最大利益的利用信息。因此，學(xué)院上層領(lǐng)導(dǎo)要重視學(xué)生的信息素養(yǎng)培養(yǎng)，并使每一位學(xué)員明確信息素養(yǎng)教育的重要性，從根本上提高學(xué)員個人的信息意識和信息能力，才是培養(yǎng)成教學(xué)員信息素養(yǎng)的關(guān)鍵。

3.2開展面向成人教育學(xué)院的《文獻(xiàn)信息檢索》課程

由于目前我國教育體制的影響，學(xué)員在入大學(xué)前很少能獲得信息素質(zhì)教育，因此，成教學(xué)員深造階段我們應(yīng)通過各種途徑教育、引導(dǎo)，使學(xué)員在學(xué)好專業(yè)課的同時，樹立較強的信息意識，較高的獲取信息的能力。《文獻(xiàn)信息檢索》課程是根據(jù)教育部文件的精神開設(shè)的一門信息教育基礎(chǔ)課程，是培養(yǎng)學(xué)生良好信息素養(yǎng)，學(xué)習(xí)掌握利用檢索工具從文獻(xiàn)信息資源中獲取知識的一門方法課，現(xiàn)階段在高等學(xué)院本科階段為必修或選修。

圖書館作為信息服務(wù)和信息素質(zhì)教育的重要部門，應(yīng)積極與成人教育學(xué)院聯(lián)系，建議成人教育學(xué)院每個專業(yè)在大二或大三階段開設(shè)文獻(xiàn)檢索課選修，這樣更利于文獻(xiàn)課的開展和落實。面對成教學(xué)員這一特殊群體時，在《文獻(xiàn)檢索課程》中應(yīng)大力推薦圖書館的數(shù)字資源，教給他們學(xué)會使用網(wǎng)絡(luò)資源，學(xué)會使用身邊公共圖書館，鼓勵學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)與老師交流溝通，發(fā)現(xiàn)問題及時解決。還可以利用網(wǎng)上空間，設(shè)立比如QQ群等的虛擬學(xué)習(xí)平臺，實現(xiàn)學(xué)生老師間的實時互動，激發(fā)學(xué)生的信息需求，促進(jìn)學(xué)生共同提高協(xié)商解決問題的能力，同時也很好完成了教師的教學(xué)任務(wù)。

3.3面向成教學(xué)員開展知識信息培訓(xùn)

高校圖書館針對在校生一般都舉辦新生教育、定期培訓(xùn)和不定期的培訓(xùn)，其目的就是使學(xué)生在校期間了解圖書館資源，并充分利用。面向成教學(xué)員兼顧工作家庭在校時間短的情況，也可以開展定期不定期的信息培訓(xùn)服務(wù)。比如，在學(xué)員入學(xué)初期可以開展新生入館教育，把圖書館所擁有的軟件資源及硬件設(shè)備介紹給大家，使學(xué)員對本校圖書館的情況做到心中有數(shù)，在校時間快捷方便的使用；還可以針對成教學(xué)員專業(yè)性強、知識獲取針對性強的特點，開展相應(yīng)學(xué)科和專業(yè)的讀者培訓(xùn)，介紹館藏電子信息、紙質(zhì)信息以及網(wǎng)絡(luò)開放信息的獲取與利用。在專題培訓(xùn)時，注意給學(xué)員提供較長時間的上機操作，能很好的彌補學(xué)員在校時間短上機時間有限的問題，能切實提高學(xué)員計算機檢索能力，是解決實際問題的快速有效的途徑。

3.4圖書館與專業(yè)教師協(xié)同進(jìn)行信息素質(zhì)教育

為了適應(yīng)新時期我國社會主義建設(shè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，成教學(xué)院必須培養(yǎng)出動手能力強，具有鮮明特色、基本素質(zhì)好的技術(shù)應(yīng)用型人才，只有把信息素質(zhì)教育貫穿到成教學(xué)員的整個學(xué)習(xí)過程中，把信息素質(zhì)教育滲透到專業(yè)教師教學(xué)過程，才能把信息技術(shù)與專業(yè)知識有機結(jié)合，才有利于大學(xué)生自身的全面發(fā)展，才會取到事半功倍的效果。圖書館可以與專業(yè)教師共同制定培養(yǎng)計劃和教學(xué)方式，建議專業(yè)教師采用現(xiàn)代化教學(xué)手段，針對專業(yè)學(xué)科或課程為學(xué)生提供如何在這個領(lǐng)域進(jìn)行檢索和利用信息的專門教學(xué)。

3.5堅持開展多種模式并存的信息素質(zhì)教育

許多學(xué)生對信息的需求存在應(yīng)急心理，為適應(yīng)某一階段的需要或完成某一任務(wù)、某項活動而去選材、收集資料，應(yīng)付了

事，不能堅持使用圖書館信息資源，究其主要原因還在于不了解圖書館信息資源，因此，我們還應(yīng)依托圖書館網(wǎng)絡(luò)平臺，繼續(xù)堅持完善現(xiàn)有的服務(wù)模式（電話咨詢、面對面咨詢、在線咨詢、講座），逐步開辟新的服務(wù)渠道，使學(xué)生更方便更快捷的得到服務(wù)。比如開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課堂，使成教學(xué)員抽出極少時間就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)；利用Blog，創(chuàng)建學(xué)科信息庫，打造學(xué)術(shù)交流平臺，讓每個參與者都能及時分享其他同伴最新捕獲的信息和研究成果；也可將wiki引入圖書館學(xué)科知識服務(wù)，匯聚眾人的智慧，提高已有資源的利用率。

小結(jié)：成人教育學(xué)院學(xué)員有其學(xué)習(xí)目的明確，實踐能力強、社會閱歷廣，自制能力強、社會壓力大，在校時間短的特點，信息教育工作者應(yīng)根據(jù)他們的學(xué)習(xí)特點，運用適當(dāng)?shù)慕逃椒?，一定會取得良好的效果?/p>

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[2]石德萬等.論成人的信息素質(zhì)教育〔J].成人教育，2007（10）

篇6

一、國外高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變研究文獻(xiàn)綜述

美國教育學(xué)家馬丁?特羅（Martin Trow）1973年提出高等教育發(fā)展階段論，以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)，將高等教育發(fā)展程度分為精英化階段、大眾化階段和普及化階段，并認(rèn)識到從精英高等教育到大眾高等教育會出現(xiàn)教育理念、教育功能、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、高校管理等一系列深刻的變化。然而，馬丁?特羅強調(diào)規(guī)模擴(kuò)張帶動高等教育發(fā)展，即高等教育大眾和普及階段是伴隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)張而來的，而忽視教育質(zhì)量對教育發(fā)展和教育規(guī)模擴(kuò)張的先導(dǎo)性牽引作用。同時，馬丁?特羅關(guān)注的重點是高等教育的內(nèi)部，僅在管理層面上對高等教育發(fā)展作出的應(yīng)對之策，而高等教育的發(fā)展不僅產(chǎn)生于教育系統(tǒng)本身的需要，更是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高等教育迫切需求所致，其忽視了高等教育發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系。

美國社會學(xué)家亨利?埃茨科威茲（Etzkowitz Henry）和羅伊特?雷德斯多夫（Loet Leydesdor）教授1995年提出高等教育發(fā)展的“大學(xué)―政府―產(chǎn)業(yè)”三螺旋模式。指出隨著知識經(jīng)濟(jì)和信息時代的到來，大學(xué)成為新知識新技術(shù)的來源，也成為知識經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)力要素，在促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面，區(qū)域內(nèi)的大學(xué)成為與政府和產(chǎn)業(yè)同等重要的一個板塊，并強調(diào)大學(xué)、企業(yè)、政府三個機構(gòu)在保留自己原有身份和作用的同時亦為其它兩個機構(gòu)提供活力張力，三者間相互聯(lián)系相互作用，形成持續(xù)的創(chuàng)新流，共同發(fā)展。三螺旋模式揭示知識經(jīng)濟(jì)時代，開放性應(yīng)該是高等教育發(fā)展的題中之義。高等教育應(yīng)該放眼校外，走向市場，在和本地區(qū)產(chǎn)業(yè)界、政府的良性互動過程中實現(xiàn)三方共贏。

美國高等教育專家菲利普?G?阿特巴赫（Philip G.Altbach）本世紀(jì)初從歷史和比較的角度研究世界范圍內(nèi)高等教育發(fā)展的明顯的模式，分析導(dǎo)致這些趨勢的原因，指出未來大學(xué)的可能發(fā)展方向，并針對高等教育面臨的挑戰(zhàn)如自與責(zé)任、教學(xué)和科研地位、規(guī)模擴(kuò)張等問題進(jìn)行研究。其認(rèn)為，盡管大學(xué)在許多基本方式上它們的機構(gòu)模式和準(zhǔn)則都具有某種一致性，但由于其植根于各自不同的民族文化和具體的現(xiàn)實環(huán)境之中，各國的高等教育發(fā)展模式也豐富多樣，同時，高等教育模式也在發(fā)展變化，以適應(yīng)新的環(huán)境。這對當(dāng)下我國高等教育如何快捷高效地由精英階段向大眾階段轉(zhuǎn)型很有借鑒意義。

二、國內(nèi)高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變研究文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)，中國高等教育學(xué)學(xué)科奠基人潘懋元先生在60多年的教育實踐中，形成了一套具有中國特色的高等教育學(xué)學(xué)說。提出高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，外部規(guī)律就是高等教育在受社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化制約的同時為其發(fā)展服務(wù)；內(nèi)部規(guī)律就是高等教育以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)。高等教育既要遵循外部規(guī)律，又要遵循內(nèi)部規(guī)律。也就是說，高等教育的發(fā)展必須以是否培養(yǎng)了全面發(fā)展的人、是否為經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)作為最終評判標(biāo)準(zhǔn)。實踐中，潘先生把可持續(xù)發(fā)展的理念引入高等教育研究領(lǐng)域，倡導(dǎo)教學(xué)改革，認(rèn)為只有教學(xué)改革才能建立高等教育持續(xù)創(chuàng)新的有效機制，高等教育只有本身的持續(xù)創(chuàng)新，才能培養(yǎng)大批具有持續(xù)創(chuàng)新能力的人才為經(jīng)濟(jì)與社會的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略服務(wù)。潘先生的學(xué)說被認(rèn)為是中國學(xué)術(shù)界對教育規(guī)律宏觀體系最深刻、最全面，也是最好的概括。

此外，自1960年西奧多?W?舒爾茨（Thodore W.Schults）提出人力資本理論，揭示人力資本是促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)增長的主要原因后，社會逐漸認(rèn)識到高等教育要適應(yīng)和服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，服務(wù)社會也成為高校的主要功能之一。教育管理學(xué)教授吳巖2010年在《建構(gòu)中國高等教育區(qū)域發(fā)展新理論》文中勾勒了中國高等教育區(qū)域發(fā)展的理論框架，指出大學(xué)集群存在著集聚溢出效應(yīng)，地區(qū)高等教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)與本地區(qū)主體功能戰(zhàn)略發(fā)展相協(xié)調(diào)。地區(qū)主體功能發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃將勾勒出本地區(qū)優(yōu)化發(fā)展、重點開發(fā)、限制開發(fā)和禁止開發(fā)四種類型的經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)，不同的區(qū)域面臨著不同的發(fā)展特點，該區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要問題決定著本區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的關(guān)系，在不同的經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)內(nèi)，高等教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展也就存在著先導(dǎo)發(fā)展、伴生發(fā)展和跟隨發(fā)展等不同的關(guān)系。

在優(yōu)化發(fā)展區(qū)特別是高等教育優(yōu)質(zhì)資源集聚的地區(qū)，應(yīng)堅持高等教育先導(dǎo)發(fā)展戰(zhàn)略，發(fā)揮高等教育在創(chuàng)新和高端人才培養(yǎng)方面的核心功能，引導(dǎo)和推動區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級和經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型。

在國家重點開發(fā)主體功能區(qū)或者勞動力密集的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的區(qū)域，高等教育應(yīng)主動適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展要求，高等教育發(fā)展的規(guī)模與結(jié)構(gòu)要與區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。

在國家限制開發(fā)區(qū)與禁止開發(fā)區(qū)（如生態(tài)涵養(yǎng)區(qū)）其主要功能在于保護(hù)和維持生態(tài)環(huán)境，其經(jīng)濟(jì)的不發(fā)展或限制性發(fā)展對于整個國家而言意味著更高質(zhì)量的發(fā)展。這些區(qū)域的高等教育為跟隨發(fā)展，其更多地定位于服務(wù)生態(tài)環(huán)境的保護(hù)，服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會與自然環(huán)境的和諧。

因地制宜，隨著中原經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)納入國家發(fā)展規(guī)劃，如何統(tǒng)籌安排中原地區(qū)高等教育區(qū)域發(fā)展的優(yōu)先次序與建設(shè)領(lǐng)域，實現(xiàn)分工合作、互利共贏的一體化發(fā)展，避免區(qū)域間的封閉發(fā)展、重復(fù)發(fā)展、惡性競爭發(fā)展，充分發(fā)揮高等教育的集聚――溢出效應(yīng)。

三、研究趨勢和選題依據(jù)

根據(jù)潘懋元先生提出的高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，高等教育既要遵循外部規(guī)律，又要遵循內(nèi)部規(guī)律。一方面，我國高等教育自身正處于從精英高等教育向大眾高等教育轉(zhuǎn)變的特殊時期，在這個特殊時期如何提高高等教育質(zhì)量、培養(yǎng)全面發(fā)展的人是我們?yōu)樽裱叩冉逃齼?nèi)部規(guī)律所必須研究的問題。另一方面，根據(jù)“大學(xué)―政府―產(chǎn)業(yè)”三螺旋模式，區(qū)域高等教育應(yīng)該在和本地區(qū)產(chǎn)業(yè)界、政府的良性互動過程中實現(xiàn)三方共贏；同時根據(jù)吳巖勾勒的中國高等教育區(qū)域發(fā)展理論框架，必須統(tǒng)籌安排區(qū)域內(nèi)高等教育發(fā)展的優(yōu)先次序與建設(shè)領(lǐng)域，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)各高校分工合作、互利共贏，發(fā)揮高等教育的集聚溢出效應(yīng)，而“十二五”期間我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整將進(jìn)入新階段，高等教育如何適應(yīng)并推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整，如何更好地為區(qū)域社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)是我們?yōu)樽裱叩冉逃獠恳?guī)律所必須研究的問題。

隨著中原經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)納入國家發(fā)展規(guī)劃，中原地區(qū)高等教育發(fā)展方式如何轉(zhuǎn)變，如何統(tǒng)籌規(guī)劃，優(yōu)化布局，調(diào)整結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)有次序分領(lǐng)域的協(xié)調(diào)發(fā)展，充分發(fā)揮區(qū)域高等教育對區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展服務(wù)的功能，為中部崛起提供高質(zhì)量人才，這些問題正是本課題的研究重點，也是本課題研究的意義所在。

基金項目：本論文為作者主持的河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（[2012]-JKGHAC-0145）建設(shè)中原經(jīng)濟(jì)區(qū)背景下高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變問題研究的成果之一。

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篇7

從19世紀(jì)初學(xué)系（academic department，又可譯為系科）在美國大學(xué)中產(chǎn)生起，它作為高等教育系統(tǒng)中基本的組織單位，已經(jīng)存在了近二百年。根據(jù)陳學(xué)飛教授的研究，“在美國，系最先產(chǎn)生于1825～1850年代的哈佛學(xué)院和弗吉尼亞大學(xué)”[1]。此前，英國大學(xué)的學(xué)院制和德國大學(xué)的講座制已經(jīng)在世界高等教育學(xué)術(shù)系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)中占據(jù)了重要地位?！皩W(xué)系制則相對較新，這種異常的形式在美國得到了最大的發(fā)展”[2]。雖然與講座制相比，學(xué)系制的歷史不長，影響也沒有講座制那么廣泛，但它因適合學(xué)科的發(fā)展要求而逐漸對世界高等教育的組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了重要影響。

在我國高校的組織結(jié)構(gòu)中，學(xué)系就是一種重要的構(gòu)成部分。因此，從組織學(xué)的視角研究大學(xué)的運作就必須重視分析系科的工作。在系科的工作中起領(lǐng)導(dǎo)作用的是系主任。然而，由于學(xué)術(shù)系統(tǒng)的復(fù)雜性和系主任自身所處地位的特點，學(xué)術(shù)界對系主任及其領(lǐng)導(dǎo)問題的研究還不成熟。為此，本文嘗試對學(xué)術(shù)界關(guān)于系主任的研究情況進(jìn)行探討，認(rèn)識系主任的作用，分析目前國內(nèi)外尤其是美國學(xué)術(shù)界的研究現(xiàn)狀，提出需要深入研究的問題。

一、學(xué)系的產(chǎn)生與系主任

根據(jù)伯頓·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育發(fā)展史上，雖然講座制存在的歷史比較長而且影響范圍也比較廣泛，但“講座制沒有成為高等教育的基石”[2](P41)。

與之相比，雖然學(xué)系產(chǎn)生的歷史不長，僅有一兩百年的時間，但自20世紀(jì)以來卻對美國高等教育系統(tǒng)并通過美國高等教育對世界高等教育的組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。學(xué)系的產(chǎn)生具有深刻的時代背景和歷史基礎(chǔ)。

首先，它是美國高等教育系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的日益復(fù)雜化和學(xué)科知識本身日益分化發(fā)展的產(chǎn)物。“學(xué)系制產(chǎn)生于19世紀(jì)理事和行政管理人員加強對日益發(fā)展的學(xué)院和新興大學(xué)控制的背景之中。在這樣的結(jié)構(gòu)中，劃分更細(xì)的官僚模式能夠并且的確處于支配行會模式的地位”[2](P52)。

“隨著學(xué)術(shù)機構(gòu)和系統(tǒng)的發(fā)展，與學(xué)系相比，講座對膨脹的學(xué)科來說已成為越來越不合適的單位”[2](P52-53)。顯然，高等教育組織系統(tǒng)的復(fù)雜化和學(xué)科知識的分化發(fā)展是學(xué)系制產(chǎn)生的組織要求和內(nèi)在動力。

其次，從歷史基礎(chǔ)和文化根源上來看，學(xué)系制是美國人具有追求民主、平等的思想觀念在組織高等教育時的自覺選擇。“講座組織與學(xué)院和官僚控制相反，它是個人統(tǒng)治的一個持久根源。相比之下，學(xué)系是一種個人作用小得多的組織形式”[2](P52)。“……最重要的是，講座制度糾正錯誤的能力很弱，在教員任命這一關(guān)鍵領(lǐng)域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的講座制雖然在歐洲大學(xué)中并通過歐洲的大學(xué)對世界其它國家大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了廣泛的影響，但它卻未能在堅信民主和平等觀念的美國高等教育系統(tǒng)中占據(jù)主導(dǎo)地位。善于創(chuàng)新的美國高等教育從業(yè)人員在吸收講座制的合理成份的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了適合于本國文化和特點的高等教育組織結(jié)構(gòu)——學(xué)系制。

學(xué)系制之所以在美國高等教育系統(tǒng)中得以長足發(fā)展，至少有兩個方面的原因：一是“以學(xué)系模式支持和統(tǒng)一學(xué)科所能達(dá)到的程度是講座霸權(quán)模式通常難以達(dá)到的”[2](P53)；二是學(xué)系制在保持教師在學(xué)術(shù)生活中的地位和遴選優(yōu)秀的教員方面發(fā)揮著重要作用。從學(xué)科在高等教育中的地位來看，上述兩方面的原因都與學(xué)科在高等教育運作中所處的中心地位有關(guān)。如同克拉克所說：“高等教育必須以學(xué)科為中心，但它同時必須聚集于事業(yè)單位?！盵2](P36)高等教育系統(tǒng)的這一組織模式和特點賦予處于基層學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)地位的系主任以不可忽視的重要性。

系主任的必要性和價值的因素。陳偉博士研究發(fā)現(xiàn)：“從系主任自身發(fā)展淵源來看，系是由西方大學(xué)中的講座教授制度發(fā)展而來的，系主任的前身即主持講座的權(quán)威教授?！薄跋抵魅沃傅木褪歉叩仍盒Ｖ邢悼苹鶎咏M織負(fù)責(zé)人以學(xué)術(shù)權(quán)力為基礎(chǔ)，以院校層次的行政授權(quán)為依托，在特定學(xué)科的學(xué)術(shù)管理方面履行計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制等學(xué)術(shù)性、教育性職責(zé)的特殊職位及其專業(yè)人員?！盵3](P22-25)美國學(xué)者安·F·盧卡斯（Ann F. Lucas）等人認(rèn)為：“在改革高等教育方面，系主任和學(xué)系扮演著關(guān)鍵性的角色(pivotal role)。”[4]然而，對于這樣一個具有學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者和管理者雙重身份的職位，學(xué)術(shù)界在系主任產(chǎn)生后的很長一段時期內(nèi)未能給予充分重視。研究系主任的地位和角色，可從中發(fā)現(xiàn)高等教育系統(tǒng)基層組織的特點和學(xué)術(shù)生活運作過程的機制。

二、關(guān)于系主任研究的文獻(xiàn)分析

在美國高等教育研究中，與關(guān)于大學(xué)校長的研究成果相比，學(xué)術(shù)界對系主任的研究在20世紀(jì)80年代之前是非常少見的，尤其是從系主任發(fā)展史的角度進(jìn)行梳理的論著還沒出現(xiàn)。我國學(xué)者陳偉也研究指出：“學(xué)術(shù)界對系主任這種負(fù)責(zé)基層學(xué)術(shù)組織運轉(zhuǎn)的職位較少系統(tǒng)、深入地探討。”[5](P13)為此，本文對中外學(xué)術(shù)界已經(jīng)出現(xiàn)的關(guān)于系主任的研究成果進(jìn)行一次梳理，并期望這種文獻(xiàn)分析工作能有利于今后學(xué)者的研究。

最早對系主任研究的歷史進(jìn)行梳理的美國學(xué)者是伊阿華州立大學(xué)（Iowa State University）的沃爾特·H·吉麥爾赫（Walter H. Gmelch）。他在給學(xué)者保爾·銳母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)》（Learning to Lead in Higher Education，1998）寫的書評中概括了系主任研究在英語國家的發(fā)展史。他指出，1980年之前，“關(guān)于學(xué)系主任（academic department chairs）的文獻(xiàn)還相當(dāng)沉默，多數(shù)信息和關(guān)注來自于趣聞軼事性的言辭、專業(yè)論文、流行雜志的文章、幾本教材類的書和少數(shù)基于文獻(xiàn)資料的研究”。最早關(guān)于系主任的參考文獻(xiàn)是艾倫·塔克爾（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持學(xué)系》（Chairing the Academic Department）。銳母斯登研究發(fā)現(xiàn)，“在整個20世紀(jì)80年代，學(xué)系主任在學(xué)術(shù)界保持著最少被研究和最容易被誤解的職位狀態(tài)。盡管許多教育學(xué)者寫了很多關(guān)于高等教育組織和管理的著作，但相對來說對領(lǐng)導(dǎo)和支持學(xué)術(shù)基本單位的那些人卻鮮為人知……許多學(xué)院和大學(xué)的教師手冊（faculty manuals）列出了系主任的義務(wù)和責(zé)任，但對系領(lǐng)導(dǎo)（department leadership）卻沒有提供有洞察力的見解”[6]。

20世紀(jì)90年代以來，美國學(xué)者加強了對系主任的研究。1990年，約翰·克銳茲威爾（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手冊》（Academic Chairperson's Handbook）。隨后，吉麥爾赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任領(lǐng)導(dǎo)技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·盧卡斯出版了《加強系領(lǐng)導(dǎo)——學(xué)院和大學(xué)系主任團(tuán)隊建設(shè)手冊》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），瑪麗·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾倫妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述學(xué)者的研究極大地推動了高等教育界對系主任的認(rèn)識，提升了系主任在學(xué)術(shù)系統(tǒng)運作過程中的地位。但這些研究主要還是側(cè)重于對系主任問題的某一個方面進(jìn)行經(jīng)驗性的總結(jié)，如采用實用性的手冊形式向系主任提供一些應(yīng)付工作的技巧；或總結(jié)一些具體的交流技巧提供給系主任，以使他們在工作中方便地應(yīng)用；或側(cè)重于系主任的學(xué)術(shù)工作。這樣的研究表明，美國系主任研究水平還處于一個初級的經(jīng)驗總結(jié)水平，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到系統(tǒng)的具有理論水平的高度。

進(jìn)入21世紀(jì)，美國學(xué)者對系主任的研究取得了可喜的進(jìn)步。代表性的著作是安·F·盧卡斯和她的助手于2000年撰寫出版的《領(lǐng)導(dǎo)學(xué)術(shù)變革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特與保爾·R·特羅爾勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰寫出版的《高等教育中的系領(lǐng)導(dǎo)》（Departmental Leadership in Higher Education）。與20世紀(jì)90年代的系主任研究成果相比，其突破之處表現(xiàn)在，這兩部著作都重視對系主任和整個高等教育所面臨的變化了的內(nèi)外部環(huán)境的分析，它們根據(jù)這一點并結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的相關(guān)理論，提出了系主任如何領(lǐng)導(dǎo)學(xué)系發(fā)展的一系列問題，如系主任自身的專業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)與教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)研究與教學(xué)、處理行政管理中的各種關(guān)系、學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)等。值得一提的是，安·F·盧卡斯的研究是用大規(guī)模調(diào)查研究的方法進(jìn)行實證考察取得的。她進(jìn)行了為期8年的跟蹤研究，調(diào)查了6500名來自美國和其他國家的大學(xué)系主任（4800名）和院長，獲得了極其豐富的第一手材料。[4]這樣的研究工作在系主任研究領(lǐng)域是非常罕見的，其成果具有相當(dāng)高的應(yīng)用價值。可見，這些新研究成果已經(jīng)開始超越以往的研究視角和方法局限，嘗試用系統(tǒng)的方法思考系主任的領(lǐng)導(dǎo)問題。

在澳大利亞，學(xué)者們“一直到莫西斯和羅伊（Moses and Roe）的開創(chuàng)性的關(guān)于澳大利亞系主任的研究工作(1990年)出現(xiàn)，主要是從英國和美國學(xué)者的寫作和研究成果中推測系主任的角色”。此后八年內(nèi)，澳大利亞學(xué)術(shù)界一直沒有出現(xiàn)以本國大學(xué)系主任為研究對象的學(xué)術(shù)著作。打破這一局面的是保爾·銳母斯登于1998年出版的專著《在高等教育中學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)》。這本著作正是以澳大利亞大學(xué)系主任的實踐為基礎(chǔ)撰寫的。吉麥爾赫研究指出：“莫西斯和羅伊的著作是在系這一單一的環(huán)境內(nèi)部說明了系主任的工作世界，而銳母斯登的著作是把學(xué)系作為更大的院校環(huán)境中的一個聯(lián)結(jié)點，從這樣的視野審視系主任?！变J母斯登的研究除了向人們指明了新世紀(jì)大學(xué)系主任面臨的挑戰(zhàn)外，還提出幾個以前的研究沒有的成果：一是論證了系主任在提高學(xué)系的研究生產(chǎn)力方面的作用。二是結(jié)合哈佛大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)專家約翰·科特（John Kotter）的理論概括了系主任的四個主要的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任（leadership responsibilities），分別為：1、關(guān)注愿景（vision）、戰(zhàn)略和規(guī)劃；2、授權(quán)給學(xué)術(shù)人員；3、識別和開發(fā)員工的績效；4、學(xué)會領(lǐng)導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力（university leadership）。三是研究了學(xué)術(shù)文化的重要性。四是建立了一系列原則而不是僅僅提供一些拿來即用的清單[6]。

可以說，后者的研究在視野方面要比莫西斯和羅伊的寬廣，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，銳母斯登超越了把系主任僅僅看作是行政管理者的局限，用“領(lǐng)導(dǎo)”理論的視野審視系主任，突出強調(diào)了系主任作為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者的作用。正因為這本著作有較高的研究水平，安·F·盧卡斯極力向美國國內(nèi)學(xué)者介紹它，并強調(diào)了基于澳大利亞大學(xué)系主任的經(jīng)驗的研究成果是可以應(yīng)用于美國高等教育環(huán)境中的。

在當(dāng)代中國，高等教育研究人員在20世紀(jì)90年代之前沒有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，發(fā)表了論文《大學(xué)系主任研究》[7]。該文基于一定的調(diào)查研究從大學(xué)系主任的素質(zhì)、職責(zé)、權(quán)力和選拔四個方面進(jìn)行了探討，對以后的系主任研究提供了一定的參考依據(jù)。但當(dāng)時我國實行校系兩級管理，系主任的地位和作用與今天相比有了很大不同，當(dāng)時系主任的地位和功能是實質(zhì)性的而且系主任面臨的環(huán)境也與今天的環(huán)境差別明顯。這些都表明關(guān)于系主任的研究應(yīng)當(dāng)有所突破。此后九年內(nèi)，我國學(xué)術(shù)界依然對系主任研究少有問津。僅有陳偉于1999年發(fā)表了《論系主任管理的環(huán)境特性及權(quán)力構(gòu)成》[5](P117)。該文從系主任管理工作面臨的高等院校環(huán)境和學(xué)術(shù)組織中的人的心理環(huán)境、系主任管理的權(quán)力構(gòu)成等方面分析了系主任這一特殊職位。進(jìn)入21世紀(jì)，我國學(xué)者擴(kuò)大了對系主任研究的范圍和力度。其中代表性的成果有：樸雪濤的《中國大學(xué)系主任角色行為分析》提出了我國系主任的10種角色，探討了系主任容易產(chǎn)生角色沖突的原因，給系主任提供了一些避免沖突的建議[8]；鄭余的《大學(xué)系主任管理工作再思考——基于伯頓·克拉克的學(xué)術(shù)系統(tǒng)論的思考》[9]和陳偉的《組織視域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后兩篇論文應(yīng)用了高等教育系統(tǒng)的相關(guān)理論探討了系主任問題，視角新穎且具有一定的理論水平。但整體來看，我國學(xué)者對系主任的研究還相當(dāng)稀少，沒有一位學(xué)者的研究是基于大規(guī)模的調(diào)查研究，也沒有一位學(xué)者的研究超越國外已有的理論。因而，我們要獲得經(jīng)得起檢驗的研究成果，促進(jìn)我國大學(xué)系主任管理和領(lǐng)導(dǎo)水平的提高，還需要做長期的艱苦探索。

三、未來系主任研究需解決的重要問題

結(jié)合學(xué)系和系主任產(chǎn)生發(fā)展的歷史，通過分析國內(nèi)外已有的研究成果，本文嘗試提出以下幾個方面作為未來系主任研究需要深入探討的問題。

首先，系是高等教育組織的基本構(gòu)成單位，它與學(xué)科緊密聯(lián)系在一起?？梢哉f，學(xué)科的知識發(fā)展水平和特點決定了學(xué)系的發(fā)展水平和組織特點。換言之，學(xué)系的操作方式與學(xué)科的特點有密切關(guān)系。因而，“改變大學(xué)的任何嘗試都必須考慮不同領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)和十分不同的大學(xué)學(xué)系操作方式之間的密切關(guān)系”[2](P45)。“以發(fā)達(dá)的知識體系為操作對象的學(xué)系比混淆不清、相互沖突的觀點中的學(xué)系更容易達(dá)成一致……對比之下，知識基礎(chǔ)比較含糊的學(xué)系更可能被沖突所主宰，‘理性’的人們由于對自己的領(lǐng)域有不同的理解而相互開展開課與任職的競爭”[2](P44-45)。學(xué)科的知識發(fā)展水平越低，學(xué)系內(nèi)部的沖突就越大。這就為學(xué)術(shù)界今后研究系主任提出了一個必須考慮到的重要問題，即不同的學(xué)系內(nèi)部因?qū)W科知識發(fā)展水平的高低而出現(xiàn)教師間沖突的大小。因此，系主任在推行學(xué)系內(nèi)部的改革時必須考慮學(xué)科的特點，根據(jù)學(xué)科特點提出化解沖突或防止沖突的措施。

與之相關(guān)的問題涉及到關(guān)于高等教育系統(tǒng)的理論?！跋凳且詫W(xué)科為中心的向心力（centripetal pull）得以表現(xiàn)和強化的地方，也是傳統(tǒng)獎勵體系影響最大的地方”?！皩W(xué)科的力量如此之大，以至于克拉克說它構(gòu)成了‘第一原理’，知識的專業(yè)化是‘構(gòu)成其他一切的基石’”[10]?？死说乃枷雽θ藗兂浞终J(rèn)識系的作用提供了理論基礎(chǔ)。但當(dāng)代知識的發(fā)展促進(jìn)了大學(xué)內(nèi)部跨學(xué)科活動的繁榮，知識分化的速度也日益加快，傳統(tǒng)的系科組織形式受到了非傳統(tǒng)的非固定的組織形式的挑戰(zhàn)，這一切都迫切要求今后的研究應(yīng)當(dāng)重新思考克拉克的理論，根據(jù)變化了的情況回答學(xué)系發(fā)展和系主任領(lǐng)導(dǎo)過程中面臨的新問題，力爭在理論上有所突破。

其次，從外部宏觀環(huán)境上看，世紀(jì)之交，人類社會的發(fā)展正經(jīng)歷著“在生物醫(yī)藥、通信交流、信息技術(shù)、替代性能源資源、新材料、自動化、全球化方面的革命性進(jìn)展（revolutionary advances）”[11]。這是一個變革成為重要旋律的時代。這個時代的一個極其重要特征就是，速度超越了時間的重要性，在人類歷史上第一次成為各個領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)?；蛟S可以說，變革成為時代唯一不變的事物。用密歇根大學(xué)前校長詹姆斯·杜德斯達(dá)（James J. Duderstadt）的話來說就是：“現(xiàn)代社會最能被預(yù)見的特質(zhì)就是它的不可預(yù)見性。”“變革的速度第一次成為我們這個時代的決定性主題?！盵12]這種現(xiàn)象已經(jīng)成為大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和各級行政管理人員面臨的不得不認(rèn)真對待的重要挑戰(zhàn)。系主任面臨著變革的環(huán)境，這是最大的挑戰(zhàn)。如何處理與外部環(huán)境的關(guān)系也應(yīng)該是今后系主任研究工作要解決的重要問題之一。研究者需要搞清楚這個變化的環(huán)境由哪些因素或方面構(gòu)成，它們對系主任的領(lǐng)導(dǎo)工作意味著什么，系主任如何適應(yīng)這些變化，等等。

再次，從人力資源開發(fā)的視角來看，美國學(xué)者格林（Madeleine F. Green）指出：“大學(xué)宣稱自己是為社會培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者的事業(yè)……具有諷刺意味的是，院校很少系統(tǒng)地關(guān)注培養(yǎng)自己的領(lǐng)導(dǎo)者……學(xué)院和大學(xué)是高度勞動密集型的組織；一所典型的院?？赡軐⑵?0%的運轉(zhuǎn)資金投資于人事。然而，我們很少投資于這些寶貴的人力資源的開發(fā)；當(dāng)危機時代來臨時，教師和行政人員的開發(fā)資金成為首當(dāng)其沖的犧牲品。”[13]開發(fā)院校領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)能力尤其是處于學(xué)術(shù)組織運作過程最基礎(chǔ)性地位的系主任領(lǐng)導(dǎo)能力，在變革加速、不確定性因素增加和沖突加劇的時代背景下，就顯得迫切需要。同時，目前高等院校的絕大多數(shù)系主任來自教師，他們在當(dāng)系主任之前鮮有行政領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)歷與經(jīng)驗，因而在上任后難以應(yīng)對變革的環(huán)境要求，難以處理不確定性和沖突性因素。這種情況隨著現(xiàn)代系組織規(guī)模擴(kuò)大，組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜化而更加突出。組織環(huán)境的變化要求院校加強對系主任領(lǐng)導(dǎo)能力的開發(fā)與培訓(xùn)。所以，今后的研究應(yīng)當(dāng)提出開發(fā)系主任領(lǐng)導(dǎo)能力的科學(xué)方案和可行的模式。

最后，與上述幾個方面有關(guān)的問題是，系主任在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)系發(fā)展過程中必須解決的幾對矛盾（如教學(xué)與研究、傳統(tǒng)與變革等）和處理的幾種關(guān)系（如系主任與上級領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、與教師的關(guān)系等），也是今后研究中要深入探討的方面。因為內(nèi)外部環(huán)境的變化要求人們重新審視和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探討上面的問題就難以準(zhǔn)確地確定系主任的身份。模糊甚至混亂的身份是發(fā)生系主任領(lǐng)導(dǎo)工作合法性危機的根源。

四、結(jié) 語

本文是關(guān)于系主任研究現(xiàn)狀的研究。這樣的工作最主要的是要給學(xué)術(shù)界提供一個全面分析已有成果發(fā)展水平的總結(jié)和評述，同時也要提出今后研究工作應(yīng)當(dāng)努力的方向。從比較的角度來看，在開展系主任研究方面，國外學(xué)術(shù)界以美國學(xué)者的研究成果最為豐富，但即使如此，在美國學(xué)術(shù)界，與研究大學(xué)校長相比，研究系主任的成果還是顯得微不足道；比較而言，我國學(xué)術(shù)界對系主任的研究還相當(dāng)貧乏。這種局面固然與我們對系主任的重視程度不夠有關(guān)，尤其是當(dāng)前我國高校多數(shù)實行院校兩級或系院校三級管理模式，其中系的地位是虛的，因而系主任的地位不被重視，更重要的原因可能還在于我國高等教育理論水平欠缺。

但顯而易見的是，系主任是一所大學(xué)、一個學(xué)系的寶貴的人力資源。前文中提到的盧卡斯教授曾寫道：“由于學(xué)術(shù)系科（academic departments）是任何大學(xué)的建筑基石（building blocks），所以必要的變革如何發(fā)展和實現(xiàn)將非常依賴系主任們的領(lǐng)導(dǎo)能力。”[14]因此，本文的意圖也在于呼吁我國學(xué)術(shù)界加強對系主任領(lǐng)導(dǎo)能力開發(fā)的研究。當(dāng)然，要取得豐富的研究成果各國學(xué)者的研究工作應(yīng)當(dāng)基于本國的系主任領(lǐng)導(dǎo)實踐，但也不能忽視國際合作的重要性。美國教育理事會（American Council on Education）的系主任項目（department chair programs）在開發(fā)美國大學(xué)系主任領(lǐng)導(dǎo)能力方面的措施就值得我國學(xué)者研究。這對于我國大學(xué)提高系主任的領(lǐng)導(dǎo)能力具有借鑒意義。

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中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0155-03

一、問題的提出

教育價值問題是教育理論研究中的一個基本問題，也是整個教育工作實踐的出發(fā)點，許多教育現(xiàn)實問題都源于教育價值取向[1]。價值是指客體滿足主體的程度。教育價值就是教育這一活動及其結(jié)果滿足教育主體需要的程度。它反映作為客體的教育現(xiàn)象之屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系。價值取向是指主體依據(jù)自身需要對客體進(jìn)行的思考與選擇；教育價值取向就是以教育主體的自我立場對教育價值的自覺判斷與抉擇，它直接影響教育的發(fā)展方向與價值實現(xiàn)[2][3]。教育價值可以分為個人價值和社會價值。個人價值包括生存或謀生、滿足興趣或精神需要、完善或自我實現(xiàn)等價值；社會價值包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等價值[4]。其中，滿足興趣或精神需要、自我完善或?qū)崿F(xiàn)個人價值以及社會價值中的文化價值屬于教育的本體價值，生存或謀生以及政治、經(jīng)濟(jì)價值則屬于教育的工具價值。與教育價值的分類相對應(yīng)，教育價值取向也可以分為個人價值取向與社會價值取向、本體價值取向與工具價值取向等。作為教育縱向體系中最高層次的高等教育，作為社會先進(jìn)文化引領(lǐng)者的大學(xué)，自誕生以來其辦學(xué)理念和價值取向就一直是學(xué)界積極探詢的熱點和社會的中心議題之一。大學(xué)理念的形成與發(fā)展始終是以高等教育價值取向為導(dǎo)向的，而價值取向是維系高等教育生存與發(fā)展的核心所在[5]。一般認(rèn)為，高等教育價值取向是指高等教育主體在高等教育實踐領(lǐng)域中保持的價值立場、態(tài)度及傾向[6]。

隨著人本主義和教育民主化思想影響的深入，殘疾人作為一個規(guī)模龐大的弱勢群體，其教育公平問題越來越受到重視，殘疾人高等教育逐漸成為展示社會經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展水平的重要窗口。作為一種培養(yǎng)人的活動，教育的本體功能是賦予人以價值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命價值、生存尊嚴(yán)和理想追求，給人以一種普遍的人類自我關(guān)懷和完滿人格的自我塑造。就此而言，教育理應(yīng)面向、接納所有學(xué)生，反對歧視與排斥殘疾人，滿足不同人群對教育的需求[7]26。但長期以來，由于各種社會偏見與陳腐觀念的存在，殘疾人平等的公民地位及權(quán)利很難得到社會的普遍認(rèn)同。而當(dāng)今我國大學(xué)似乎又集體陷入了創(chuàng)優(yōu)或改革的焦躁狀態(tài)，在激烈的競爭中出現(xiàn)了價值取向上的迷惘與失衡，非但沒有與政治保持良好的邊際距離，而且深深地卷入了經(jīng)濟(jì)的功利主義漩渦，過度追求社會工具價值而忽視個體生命價值，導(dǎo)致殘疾人高等教育一直處于比較尷尬的邊緣化狀態(tài)[3][8]。大學(xué)人文精神的衰微以及由此引發(fā)的公眾對其品質(zhì)危機的責(zé)難已然成為一個不可回避的話題。高等教育功利主義價值取向與殘疾人高等教育需求的矛盾日益凸顯[9]。為殘障人士之福祉考慮，審視特殊教育對生命關(guān)懷的人文訴求，理性反思當(dāng)前高等教育價值取向的偏離，回歸大學(xué)本身的高尚與包容精神，無疑是當(dāng)前大學(xué)精神重構(gòu)和社會文化重構(gòu)中一個極為重要的理論命題。

二、當(dāng)前殘疾人高等教育價值取向的現(xiàn)實及偏離

殘疾人高等教育是我國殘疾人事業(yè)和特殊教育事業(yè)的重要組成部分。發(fā)展殘疾人高等教育是社會和諧與進(jìn)步的內(nèi)在要求，對于保障殘疾人平等教育權(quán)的全面實現(xiàn)具有重要意義[10]。從上個世紀(jì)80年代起，黨和國家就致力于殘疾人教育層次的提升與生存狀況的改良，開始高度重視并積極推動殘疾人高等教育的發(fā)展，并取得了巨大成就。但各種教育現(xiàn)實問題也十分突出，很多問題實則根源于教育價值取向的偏離，尤其是以急功近利為標(biāo)志的功利主義對教育本體價值的沖擊。當(dāng)前，殘疾人高等教育的社會工具價值取向占據(jù)主導(dǎo)地位，殘疾學(xué)生的生命本體價值被弱化。二者的失衡主要表現(xiàn)在：1）殘疾人高等教育各種安置形式（特殊教育學(xué)院/系/班、隨班就讀、各種非正規(guī)教育等）下的專業(yè)設(shè)置都比較狹窄，過度關(guān)注了殘疾大學(xué)生生理缺陷的表象，片面分析了他們的優(yōu)勢與弱勢，投入了大量的教育精力對其進(jìn)行缺陷補償，卻忽視了他們的興趣愛好，沒有充分尊重和開發(fā)其潛能，更沒有考慮到大學(xué)教育對其后續(xù)生活的支持與推進(jìn)。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教學(xué)、管理及評價模式，無原則地對殘疾大學(xué)生進(jìn)行知識灌輸和技能訓(xùn)練，忽視其個體價值和人格塑造，缺乏其對生命發(fā)展的全面認(rèn)識和理性把握，直接導(dǎo)致畢業(yè)生專業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量偏低、就業(yè)能力與空間有限、職業(yè)調(diào)適能力不足及社會適應(yīng)性不良等[11][12]。

受當(dāng)前主流媒體文化中廣泛流行的悲劇或慈善模式的影響，包括高等教育在內(nèi)的特殊教育似乎陷入了一種慈善怪圈，這種現(xiàn)象的背后實則是打著慈善幌子的社會功利主義價值取向?qū)逃袨榈牟倏v。事實上，殘疾人教育往往淪為商業(yè)炒作或政治作秀的犧牲品，甚至背離慈善行為最初的道德底線[13]。作為一種根植于人性本源的樸素人道情懷，慈善是仁愛之源和道德之基，但基于同情與憐憫的慈善行為往往會指向外界的恩賜與施舍，而這樣的饋贈無疑是一種自上而下的俯視，實質(zhì)上是對不平等的默認(rèn)，尊重自然也就無從談起。按照這種人道慈善觀的價值取向，殘疾人高等教育就是慈善義舉，接納殘疾大學(xué)生的高校就是一種“高級收容所”，這顯然是對教育本質(zhì)的誤解與偏離，也很難使教師產(chǎn)生積極的教育期望和真實的教育接納。所以，盡管慈善可以為殘疾人高等教育事業(yè)爭取到一定的物質(zhì)支持和心理同情，但是，不可否認(rèn)它隱含了一種歧視性的教育態(tài)度——忽視殘疾人的生命主體性和教育公平權(quán)。事實上，與這種片面教育價值取向相對應(yīng)的是長期以來在我國已經(jīng)根深蒂固的一種思維定式和價值認(rèn)同——殘疾即殘廢，這從本質(zhì)上否定了殘疾人的權(quán)利、價值和潛能，直接導(dǎo)致了文化隔離與參與受限，社會溝通及生活的障礙便由此產(chǎn)生。

三、殘疾人高等教育生命價值取向之重構(gòu)與回歸

從社會責(zé)任和道義來看，大學(xué)不僅要樹立知識權(quán)威，而且也應(yīng)成為“社會的良心”，大學(xué)的魅力正在于它的精神，其中最為本質(zhì)的就是以理解和包容為核心的人文主義。正如前華中理工大學(xué)校長楊叔子所言，“人文文化是一個民族的身份證”[14]。就這個意義而言，呼喚大學(xué)人文精神的回歸與審視殘疾人高等教育的人文訴求不謀而合。在現(xiàn)實生活中，很多殘疾人都能直面自身缺陷，堅強應(yīng)對命運的殘酷挑戰(zhàn)，努力追求生命的價值，這種強者姿態(tài)應(yīng)該引起人們對生命硬度與尊嚴(yán)的深刻反思。毫無疑問，人之生存應(yīng)當(dāng)是殘疾人高等教育本體價值確證的哲學(xué)依據(jù)。關(guān)懷生命應(yīng)成為當(dāng)前殘疾人高等教育的價值取向，而生命價值取向的選擇也是對當(dāng)代我國大學(xué)精神嬗變而進(jìn)行批判與糾正的一種時代回應(yīng)[6][9]。

1.核心：以人為本，堅持全納的教育態(tài)度

長期以來人們普遍缺少對弱勢群體的人文關(guān)懷。伴隨功利主義和價值虛無主義的泛濫，教育往往被單純地視為一種工具，“人才”的培養(yǎng)凌駕于“人”的教育之上。按照這種功利邏輯，殘疾人由于自身的局限不具備與普通人同等的學(xué)習(xí)或工作能力，自然應(yīng)被排除在主流教育之外，隔離的學(xué)?；虬嗉壙梢詾闅埣矊W(xué)生提供最有效的教育。還有更為極端的觀點認(rèn)為，發(fā)展特殊教育尤其是殘疾人高等教育難以產(chǎn)生顯性的社會效益，只是在浪費社會資源。事實上，很多高校都把殘疾學(xué)生視為一種負(fù)擔(dān)，認(rèn)為他們會給學(xué)校工作帶來麻煩，會對正常學(xué)生造成不利影響，因而“理所應(yīng)當(dāng)”地把殘疾人拒之大學(xué)門外，或者只是提供有限的、隔離的教育服務(wù)，從而加劇了殘疾人的生存危機，這些現(xiàn)象都有悖于教育公平的精神。在20世紀(jì)六七十年代，北歐國家的特殊教育界對傳統(tǒng)的特殊教育觀念及其教育經(jīng)驗的合理性提出質(zhì)疑，最先倡導(dǎo)“正?；苯逃_始打破隔離的傳統(tǒng)。到了20世紀(jì)90年代，全納教育（inclusive　education）作為一種教育思潮伴隨教育民主化的推進(jìn)而逐漸興起，它以人權(quán)的視角和方法重新審視教育公平問題，對之后世界各國普通教育的改革和特殊教育的發(fā)展都有著積極的影響和指導(dǎo)作用[7]。從當(dāng)前我國高等教育發(fā)展實情以及殘疾人對高等教育龐大的潛在需求來看，源于教育人道主義使命的全納態(tài)度與精神無疑將會使以生命關(guān)懷為取向的殘疾人高等教育價值重構(gòu)成為一種可能。

全納教育哲學(xué)的基本內(nèi)涵是所有公民都有接受教育的權(quán)利，都應(yīng)享受平等的教育機會，都應(yīng)在全面參與與合作中達(dá)到充分發(fā)展[15]。以全納為導(dǎo)向的普通學(xué)校應(yīng)該反對歧視與隔離，無條件地接納所有學(xué)生并為之提供有效的教育。全納教育把教育關(guān)注從部分學(xué)生引向全體學(xué)生，充分而深刻地體現(xiàn)了教育民主的三大內(nèi)涵，即教育機會均等、民主的教學(xué)與管理和民主的師生關(guān)系[16]。全納教育最核心的一個基本理念就是“以人為本”，其靈魂就是對個體生命的深切關(guān)懷，這意味著高等教育應(yīng)該直面所有學(xué)生的生命現(xiàn)狀，以包容的教育胸懷接納殘疾大學(xué)生，并以積極的教育態(tài)度為其營造健康成長的空間。當(dāng)然，教育不應(yīng)是對個體發(fā)展的盲目順從，而應(yīng)通過明智的選擇主動適應(yīng)個體發(fā)展。希臘著名哲學(xué)家柏拉圖在《理想國》中高度概括了“以學(xué)生為本”的真諦，他說：“教育是把一個人從黑暗引向光明，教育是把一個人從低俗引向高尚，教育是把一個人從虛假引向真實。”[17]正如《學(xué)會生存》中指出，人類發(fā)展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育應(yīng)指向具體而完整的人，把人作為發(fā)展的目的而不僅僅是經(jīng)濟(jì)工具加以對 待[8]。人是教育活動最根本的出發(fā)點和最終歸宿，現(xiàn)代社會不應(yīng)當(dāng)有比人更高的主體和目的，教育尤其是大學(xué)教育的根本任務(wù)應(yīng)當(dāng)是主體的構(gòu)建和公民的塑造。特殊教育的價值不能單純用結(jié)果取向的世俗功利原則來衡量，而應(yīng)該通過最大程度地追求殘疾學(xué)生的發(fā)展得以實現(xiàn)。特殊教育的投入與產(chǎn)出無法達(dá)到絕對的物質(zhì)平衡，其價值重心在于它的文化靈魂，即教育過程中所體現(xiàn)出來的超越生命局限的人文關(guān)懷。

2.落腳：科學(xué)發(fā)展，堅持生態(tài)的支持理念

2001年，WHO制定了《國際功能、殘疾和健康分類》（International　Classification　of　Functioning，　Disability　and　Health，簡稱ICF）標(biāo)準(zhǔn)。按照性質(zhì)、程度和影響把健康損害分為損傷、活動受限和參與局限三級，某人的功能和障礙被認(rèn)為是健康與背景性因素之間動態(tài)交互的結(jié)果[18]。按照ICF的理論模式，任何個體都是存在于一定的社會環(huán)境中的，人類的社會行為正是在各種日常生活、學(xué)習(xí)、工作以及休閑娛樂情境中得以進(jìn)行與延續(xù)的。因為身體缺陷或發(fā)育障礙的存在，使殘疾人更容易受到周圍環(huán)境的影響。在進(jìn)行缺陷補償?shù)耐瑫r，我們更應(yīng)該意識到如果外部環(huán)境不能給予殘疾人有效而持續(xù)的支持，這種個體層面的缺陷和障礙就會上升到社會層次的障礙，進(jìn)而導(dǎo)致社會參與受限和社會適應(yīng)不良。換言之，障礙產(chǎn)生于個體與環(huán)境的互動過程中，不良的外部環(huán)境因素和個體內(nèi)部因素共同導(dǎo)致了殘疾人失能的結(jié)果。特殊教育價值的獨特性正在于它體現(xiàn)了社會宏觀責(zé)任意識，即殘疾不只是殘疾人及其家庭的問題，而且是一個社會問題。因此，為了提升殘疾人接受教育之后的持續(xù)發(fā)展的能力，就必須充分利用各種社會力量為他們提供一個良性運作的、多元的和生態(tài)化的支持系統(tǒng)。

所謂支持是指提供一些資源與策略。從個人角度講就是幫助他在工作與生活中獲得資源、信息和關(guān)系，進(jìn)而提高其獨立性、生產(chǎn)性、社區(qū)整合性與滿足感[19]。近年來，促進(jìn)殘疾人發(fā)展的支持理論越來越受重視，支持已日益成為殘疾人高等教育發(fā)展的一種重要方式，各個層級的支持系統(tǒng)也逐漸得以建構(gòu)。這些支持系統(tǒng)主要包括以家庭支持和社區(qū)支持為核心的自然支持系統(tǒng)、由高科技帶動的技術(shù)支持系統(tǒng)、以人文環(huán)境改良與教學(xué)調(diào)適為主的學(xué)校支持系統(tǒng)、整合政府功能和社會力量的社會支持系統(tǒng)等[20]。支持的本質(zhì)在于增進(jìn)個體發(fā)展的內(nèi)力，逐漸減少其對外力的依賴。教育本身就是一種支持與輔助，是殘疾學(xué)生最有力的支持基礎(chǔ)。建構(gòu)生態(tài)化教育支持系統(tǒng)的意義在于滿足殘疾學(xué)生的個別化需求、增加教育環(huán)境的包容度及提升教育的整體品質(zhì)。在全納理念下推進(jìn)殘疾人高等教育工作，應(yīng)該追求在最少受限制的環(huán)境中降低障礙度，把握支持度。支持度即支持的程度、強度，還包含頻率、時間和支持類型。它分為間歇支持、有限支持、廣泛支持和全面支持。支持度的把握直接決定支持的效果[7]86。

綜上，在功利主義價值取向盛行的當(dāng)下，謀求大學(xué)人文精神回歸和殘疾人高等教育生命價值取向重構(gòu)的高度統(tǒng)一，最為核心的就是以殘疾大學(xué)生個體生命作為教育的本原，在全納教育理念和生態(tài)支持理念下，以包容的教育胸懷接納殘疾大學(xué)生，并盡可能地促進(jìn)他們無障礙成長和生命的完善，使之真正成為具有獨立人格的“人”，進(jìn)而使其掌握的科學(xué)文化知識有益于人類的福祉和社會的進(jìn)步。

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篇9

目前教育界尤其在成人高等教育界討論的一個熱門話題是提高教育質(zhì)量問題， 而這個話題常常是伴隨著擴(kuò)大招生而引發(fā)的。對此筆者的觀點是教育質(zhì)量和數(shù)量并重， 兩者都要抓。

一、當(dāng)前形勢下成人高等教育擴(kuò)大招生規(guī)模勢在必行

隨著我國經(jīng)濟(jì)的騰飛， 到2000 年我國基本實現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育， 其人口覆蓋率達(dá)到85%以上， 1990- 2002 年間高等教育毛入學(xué)率從3.4%提高到15%， 開始進(jìn)入高等教育大眾化階段。但是， 我國總體發(fā)展水平仍處于中下等收入國家水平， 與發(fā)達(dá)國家仍有很大差距。根據(jù)瑞士國際發(fā)展學(xué)院《世界競爭力報告2001》統(tǒng)計， 2000 年在47 個國家中， 中國國際競爭力排名第31 位， 比1999 年下降兩位， 其中反映教育和人力資源開發(fā)的指標(biāo)均為弱項， 如文盲率第44 位， 熟練勞動力易獲得性第44 位， 大學(xué)教育對競爭性的滿足程度第42 位， 合格工程師在勞動力市場的易獲得性第47 位， 可見人力資源開發(fā)的滯后嚴(yán)重影響了國家的競爭力， 另外從上個世紀(jì)美國對英國、日本對美國以及韓國對西歐國家的三次成功追趕來看， 也充分顯示了人力資本積累的先導(dǎo)作用。

有資料顯示， 我國到2020 年將有約2.2 億———2.3 億人口從農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城鎮(zhèn)， 這么多潛在人力資源不僅要靠通常意義上的正規(guī)高等教育， 更要靠成人教育包括培訓(xùn)以及網(wǎng)絡(luò)教育， 在不同的層面上來開發(fā)這些人力資源， 使之依靠知識， 投入到我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)中來。

我國加入WTO， 一方面對我國的教育提出了挑戰(zhàn)， 另一方面又急需高水平的人力資源， 而我國在這方面卻又表現(xiàn)出很大不足： 2000 年我國25- 64 歲國民具有高中及以上學(xué)歷的比例為18%， 與美國相差4 倍， 其中， 具有高等教育學(xué)歷的比例為5.2%， 1999 年OECD（ 經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織） 國家這一指標(biāo)的平均值為24%， 高出我國4 倍； 具有本科和研究生以上學(xué)歷的人口比例在我國僅為1.38%。在現(xiàn)階段， 知識更新速度之迅猛是很多人所始料不及的， 即使那些接受過高等教育的人也時刻面臨著知識陳舊需要更新的問題。由于正規(guī)普通高等教育受到教師、教室、宿舍、實驗室等一系列資源的制約， 而各類教育尤其是成人高等教育與培訓(xùn)機構(gòu)， 能夠充分發(fā)揮可利用社會資源以及在教學(xué)形式、層次、專業(yè)、入學(xué)年齡等方面靈活性強的優(yōu)勢， 多招生， 以培養(yǎng)國民的學(xué)習(xí)能力、就業(yè)能力、工作轉(zhuǎn)換、創(chuàng)業(yè)等能力， 使之樹立起終身學(xué)習(xí)的思想， 將終身學(xué)習(xí)當(dāng)作人生的一種追求， 不斷完善、充實自己。成人高等教育工作者應(yīng)肩負(fù)起提高國民受教育水平、提高國民的整體素質(zhì)的使命， 為加快我國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)做出較大的貢獻(xiàn)。

從另一方面講， 各類成人高等教育學(xué)校、現(xiàn)代遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育院校以及各種培訓(xùn)機構(gòu)， 與一般大學(xué)比較， 既有共性， 又有其自身的發(fā)展特點， 這類機構(gòu)除了基本方針、政策要服從國家和地方教育主管部門的宏觀管理和調(diào)控， 在經(jīng)濟(jì)上大多是相對獨立自負(fù)盈虧的。學(xué)校要生存、要發(fā)展， 離不開資金的支持。

要維持各教學(xué)環(huán)節(jié)的正常運行， 必須招收到一定數(shù)量的學(xué)生收取合理的學(xué)費； 要想更好的為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)服務(wù)包括聘請優(yōu)秀教師、提供高質(zhì)量的實驗設(shè)備、完善的實習(xí)條件、豐富的圖書資料等， 都需要更多的資金來源。因此， 在教學(xué)條件、管理水平允許的情況下， 只有盡可能多地招收符合基本入學(xué)條件的學(xué)生， 才能維持學(xué)校的基本生存條件， 并積累一定數(shù)量的資金用以改善教學(xué)條件。當(dāng)將這些資金真正投入到提高上述各種辦學(xué)條件中去后， 提高教育質(zhì)量就有了物質(zhì)保障， 每當(dāng)一批批優(yōu)秀畢業(yè)生走出校門， 把學(xué)院的優(yōu)良品格帶到社會中、像種子一樣播撒出去之時， 將會有更多的優(yōu)秀生源涌入我們的校園， 如此往復(fù)才能形成一個良性的循環(huán)。因此在不超過管理能力的前提下， 保持一定的招生規(guī)模， 是完成學(xué)院基礎(chǔ)積蓄的必要條件。

我國已經(jīng)加入世界貿(mào)易組織， 成人高等教育作為一種新的市場出現(xiàn)已是一個不爭的事實。根據(jù)WTO 服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定，“教育服務(wù)”也被納入服務(wù)貿(mào)易范疇。根據(jù)“服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定”第13 條規(guī)定： 除了由各國政府徹底自主的教學(xué)活動（ 如軍事院校） 以外， 凡收取學(xué)費、帶有商業(yè)性質(zhì)的教學(xué)活動均屬教育貿(mào)易服務(wù)范疇。它覆蓋基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育和技術(shù)培訓(xùn)， 所有WTO 成員國均有權(quán)參與教育服務(wù)競爭。根據(jù)有關(guān)條例， 教育服務(wù)主要包括： 提供遠(yuǎn)程教育服務(wù)， 在教育領(lǐng)域， 鼓勵甲方成員國向乙方成員國提供遠(yuǎn)程教育課程與服務(wù)； 鼓勵出國留學(xué)， 進(jìn)修； 提倡海外辦學(xué)， 從事教學(xué)、科研與文化交流活動； 鼓勵專業(yè)人才流動。就此而言， 從長遠(yuǎn)利益看， 我們成人高等教育工作者不僅應(yīng)把市場目標(biāo)放在國內(nèi)， 隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展， 隨著遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的興起和完善， 還要把目光投向國際市場， 抓住機遇， 積極采取有效對策與措施， 主動到國外去吸引生源， 在國際市場中占有一席之地。

二、轉(zhuǎn)變觀念樹立大眾化教育的質(zhì)量觀

隨著成人高等教育招生數(shù)量的不斷增加， 如何提高教育質(zhì)量問題一直困擾著成人高等教育工作者， 如果仍然沿用普通高等學(xué)校的以及舊的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量大眾化教育階段的教育質(zhì)量， 很容易得出由于擴(kuò)招導(dǎo)致教育質(zhì)量下滑的結(jié)論， 這是缺乏依據(jù)的， 有悖于教育大眾化的涵義。筆者認(rèn)為廣大的成人高等教育工作者在為提高教育質(zhì)量而努力的過程中應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念， 從另外一個角度去思考這個問題。

在傳統(tǒng)教育中質(zhì)量評定標(biāo)準(zhǔn)主要是由分?jǐn)?shù)來確定的， 是應(yīng)試教育質(zhì)量觀。正因為如此， 學(xué)生的諸如創(chuàng)新能力、合作能力、學(xué)習(xí)能力以及生存能力的培養(yǎng)和評價都不在評價之列。

1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21 世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》特別指出：“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念， 要考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量?！彪S著社會主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展和人們整體生活水平的提高， 人們對文化層次的追求及需求有了大幅度的提高， 國家需要大批的技術(shù)型、應(yīng)用型、服務(wù)型的實用型人才。目前我國有許多普通高校定位為“科研型”、“教學(xué)型”、“國內(nèi)一流、國際知名”等， 主要發(fā)展研究生教育以及科學(xué)研究培養(yǎng)的是精英型人才， 但是， 國家對此種人才的需求必竟是少數(shù)。

黨的十六大提出了全面建設(shè)小康， 建立完善國民教育體系的方針， 指出傳統(tǒng)教育要向現(xiàn)代教育發(fā)展。其標(biāo)志及任務(wù)包括受教育主體由少數(shù)到大多數(shù)人； 教育供給程度提高； 教育組織形式多樣化； 滿足教育多樣化的需求； 教育資源重新組合； 教育體系評價質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要多樣化等等。有資料顯示上個世紀(jì)英國工業(yè)競爭力下降的的原因之一就是過于重視精英教育， 所以從年代起， 在技術(shù)教育領(lǐng)域建立了一套與大學(xué)文憑相對應(yīng)的個級別， 以引起人們對技術(shù)素質(zhì)提高的重視?，F(xiàn)代化建設(shè)對人才需求的多重規(guī)格， 導(dǎo)致辦學(xué)種類、教學(xué)層次的多樣化。

成人高等教育的質(zhì)量觀概括來說就是人們根據(jù)一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對成人高等教育質(zhì)量的評價和看法。其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與成人教育的功能及社會技術(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r密切相關(guān)。

成人教育的基本功能是促進(jìn)成人身心全面、和諧地發(fā)展受教育者通過成人教育， 可以重塑成人的人格， 完善成人的個性。同時發(fā)揮其派生功能， 既可以調(diào)整社會結(jié)構(gòu)， 又可以將我國眾多的人力變?yōu)檫m應(yīng)社會變化及需求的有用人才， 促進(jìn)社會進(jìn)步。

不同類型的高等教育培養(yǎng)目標(biāo)是不同的， 教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該考慮教育形式的特色。與普通高等教育相比較， 成人高等教育有如下特點：

（1）辦學(xué)模式多樣性特點： 有專門成人高等學(xué)校、民辦高等學(xué)校、普通高等學(xué)校成人高等教育、電視廣播大學(xué)、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、自學(xué)考試等等。

（2）培養(yǎng)對象廣泛性特點： 社會成年勞動者為主要對象， 包括成人在內(nèi)， 不論年齡、性別、經(jīng)歷、居住區(qū)域差別， 均可成為成人高等教育的培養(yǎng)對象。

（3）教育目的的多樣性和實用性特點： 首先是社會經(jīng)濟(jì)對成人教育的需求， 要求成人教育以促進(jìn)社會生產(chǎn)力發(fā)展和生產(chǎn)關(guān)系的進(jìn)步為目的， 不斷適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對成人認(rèn)知能力、職業(yè)行為、社會交往方面的要求。同時因為成人的社會身份多樣性， 職業(yè)、受教育基礎(chǔ)、觀念不同， 對自己發(fā)展目標(biāo)的追求也是多樣性的。有普及和提高的目的， 又有達(dá)到自我實現(xiàn)、充實自己的目的有為了適應(yīng)快速變化的職業(yè)需求， 又有為了再次就業(yè)的需求等等， 不一而論， 因此在教育目的與教學(xué)目標(biāo)上更應(yīng)該強調(diào)職業(yè)性、技能性、實用性， 強調(diào)適合個體自身發(fā)展的需要， 滿足不同的受教育需求。而學(xué)校教育作為國家教育體系中的主體部分， 更多體現(xiàn)在對學(xué)生、社會整體發(fā)展的需要上， 強調(diào)培養(yǎng)具有較高理論修養(yǎng)的學(xué)科系統(tǒng)化的專業(yè)人才， 突出理論性與專業(yè)性。 轉(zhuǎn)貼于

（4）教學(xué)形式多樣性： 傳統(tǒng)的普通高等教育學(xué)生大都是坐在教室接受老師面對面的授課， 課下有教師的直接輔導(dǎo)， 而成人高等教育大多是業(yè)余教育， 甚至是遠(yuǎn)距離教育， 教師與學(xué)習(xí)者間的互動方式不同， 在成人高等教育中， 教師大多扮演的是引導(dǎo)者的角色。

（5）自學(xué)為主的學(xué)習(xí)形式： 在成人教育中學(xué)習(xí)者大多是業(yè)余學(xué)習(xí)， 以自學(xué)為主， 不能拿出大塊的時間去接受長期的集中教育， 雖然他們當(dāng)中有些學(xué)員的學(xué)科基礎(chǔ)知識較弱， 但是他們有主觀積極性及相應(yīng)的實際工作及社會實踐經(jīng)驗， 這導(dǎo)致了他們在學(xué)習(xí)過程中對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)術(shù)觀點的理解能力普遍較強， 在建構(gòu)自己的知識體系時與全日制學(xué)生相比有自己的優(yōu)勢。

縱觀成人高等教育的特點， 勢必要求評價體系的多樣化成人高等教育有責(zé)任最大限度地滿足越來越多的人們對知識及國家對提高國民整體素質(zhì)的要求。新時期對應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是關(guān)鍵能力的培養(yǎng)， 包括： 知識能力、職業(yè)能力以及社會能力， 對教育質(zhì)量的評價也應(yīng)該圍繞著學(xué)習(xí)者在這三方面的能力提高程度來評價。對于成人高等教育的管理者及教師， 應(yīng)該不斷提高管理水平， 了解社會對人才的需求變化， 以適應(yīng)社會發(fā)展對教育的要求。因此， 筆者認(rèn)為對成人高等教育學(xué)員的質(zhì)量觀不能僅僅停留在學(xué)生分?jǐn)?shù)是否達(dá)到了普通高等學(xué)校的要求， 應(yīng)該承認(rèn)差異， 力圖因材施教， 依才、依特點制訂標(biāo)準(zhǔn)， 要看這些學(xué)生在畢業(yè)的時候， 其整體素質(zhì)包括學(xué)生的認(rèn)知水平、個性化學(xué)習(xí)程度、創(chuàng)新能力、合作能力以及生存能力是否較接受成人高等教育前有所提高， 如果能夠?qū)@種提高的程度建立起進(jìn)一步細(xì)化甚至量化的評價標(biāo)準(zhǔn)來， 比只將某一單科分?jǐn)?shù)成績進(jìn)行比較的現(xiàn)實意義要大得多。

同時要進(jìn)一步完善證書體系。成人高等教育學(xué)習(xí)者情況千差萬別， 他們的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力以及智力水平各不相同， 應(yīng)該充分利用成人高等教育多層次、多形式、多學(xué)科的特點， 分別給出項目證書、等級證書、結(jié)業(yè)證書、單科證書、畢業(yè)證書、學(xué)位證書等一系列相應(yīng)的證書， 根據(jù)不同的評價、衡量標(biāo)準(zhǔn)逐級給出不同的證書， 對學(xué)習(xí)者予以不同程度的認(rèn)可， 從實際出發(fā)調(diào)動國民的終身學(xué)習(xí)積極性。

我們不能夠單純的用一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)， 通過一次考試成績來衡量同層次不同類型的成人高等教育教學(xué)質(zhì)量的高低更不應(yīng)該將此成績的起伏簡單歸因為招生規(guī)模的變化。

三、端正辦學(xué)思想， 招生規(guī)模與教育質(zhì)量并重

伴隨者成人高等教育的擴(kuò)招， 在校生人數(shù)有了大幅度增長。有些學(xué)校確實在質(zhì)量方面有所忽視， 導(dǎo)致這些地方和高校的辦學(xué)質(zhì)量在某種程度上有所下降。從長計議， 辦學(xué)質(zhì)量是學(xué)校生存的生命線。隨著人們對上大學(xué)心理預(yù)期的變化以及國家和社會對大學(xué)需求的變化， 質(zhì)量和特色將成為成人高校的“立身之本”， 質(zhì)量差的學(xué)校必定會遭到淘汰。我們必須要遵循教育規(guī)律， 質(zhì)量數(shù)量兼顧。不能忽視客觀條件， 發(fā)展目標(biāo)定位過高， 過分追求數(shù)量的發(fā)展， 或只講發(fā)展， 不講投入， 輕視改革， 忽略管理。有些學(xué)校規(guī)模膨脹過快， 辦學(xué)條件跟不上， 在一定程度上影響了教育質(zhì)量， 致使教育部果斷地停止了一些成人高校及網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的招生資格。

因此成人高等學(xué)校應(yīng)該進(jìn)一步端正辦學(xué)思想， 強化質(zhì)量意識。一定要根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)條件、對照成人高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)目標(biāo)， 合理的確定招生規(guī)模。

具體講成人高等學(xué)校在招生之前應(yīng)該根據(jù)本學(xué)校的特點制定出一套科學(xué)、合理、操作性強的教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)過程中， 應(yīng)當(dāng)隨時進(jìn)行評估， 及時反饋， 尤其在再次招生前夕要將評估結(jié)果及時反饋給學(xué)校的招生、教學(xué)管理等決策部門依此對招生規(guī)模和類型、教學(xué)過程等進(jìn)行及時的調(diào)整、改良。

正確把握好招生規(guī)模和教育質(zhì)量的辨證關(guān)系， 克服嚴(yán)重的功利主義、單純?yōu)椤皠?chuàng)收”、為獲取經(jīng)濟(jì)效益辦學(xué)而不顧我們制訂的教學(xué)目標(biāo)、社會效果， 盲目追求數(shù)量與規(guī)模的擴(kuò)大。成人高等教育的招生規(guī)模、教育質(zhì)量以及經(jīng)濟(jì)效益要協(xié)調(diào)發(fā)展， 成人高等教育盡管可以為學(xué)校增加一些收入， 但它更主要的是一種人才培養(yǎng)的教育行為， 廣大的成人教育工作者更應(yīng)該將之作為一項神圣的事業(yè)來做， 不能只把它看作單純的經(jīng)濟(jì)行為。收入增加了， 大部分應(yīng)該追加到提高教學(xué)管理水平、提高教育質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)設(shè)施、聘任優(yōu)秀教師等優(yōu)化教學(xué)資源中去， 為我國社會主義的現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)出更多、更優(yōu)秀的應(yīng)用型人才， 提高中華民族的國民素質(zhì)， 從而形成良性的質(zhì)量———規(guī)模互動關(guān)系， 規(guī)模以質(zhì)量為依托， 教育質(zhì)量是保持招生規(guī)模的重要條件同時有效的規(guī)模為保證教育質(zhì)量提供了充足的物質(zhì)基礎(chǔ)。

四、結(jié)束語

綜上所述， 成人高等教育擴(kuò)大招生規(guī)模， 并不意味著就不要質(zhì)量了， 相反， 質(zhì)量保證是促進(jìn)成人高等教育健康、穩(wěn)步發(fā)展的生命線， 尤其在教育的市場化運作發(fā)展前提下， 使成人高等教育得到可持續(xù)發(fā)展， 需要有良好的社會聲譽， 而好的社會聲譽與教育質(zhì)量的高低是息息相關(guān)的， 作者的目的是為了闡述我們需要改變固有的質(zhì)量評價觀念， 拋磚引玉， 在新的質(zhì)量觀的基礎(chǔ)上， 建立起一套切實可行、適合大眾化教育的成人高等教育質(zhì)量評價體系。用普通高等教育甚至是精英教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量高等教育大眾化階段的成人高等教育質(zhì)量， 得出擴(kuò)招導(dǎo)致成人高等教育質(zhì)量下降的結(jié)論是有失偏頗的， 是簡單、缺乏理論依據(jù)的。

高等教育的大眾化是時代的要求， 提高教育質(zhì)量是成人高等教育可持續(xù)發(fā)展的保證， 我們應(yīng)該恰當(dāng)?shù)匕盐蘸脙烧叩钠鹾宵c， 使成人高等教育更好的為提高國民素質(zhì)提供多方位的服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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篇10

摘要：不同的視域有不同的看法評價，高職教育發(fā)展成就的影響已延伸到高職教育目標(biāo)之外，其發(fā)展成就對農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移、應(yīng)試教育、人力資源流向、普通本科教育模式等方面帶來了深遠(yuǎn)的影響。

關(guān)鍵詞 ：高職教育；發(fā)展；影響

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）03-0081-03

作者簡介：陽征保（1970—），男，碩士，湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為高職教育管理與高職教學(xué)。

《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》（征求意見稿）總結(jié)了高職教育的成就：一是高職教育培養(yǎng)了數(shù)以千萬計的高素質(zhì)技能型專門人才；二是高職教育發(fā)展?jié)M足了人民群眾接受高等教育的強烈需求；三是高職教育緊密聯(lián)系經(jīng)濟(jì)社會，積極推進(jìn)校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，取得了明顯成效。不同的視域有不同的評價，高職教育的發(fā)展成就已延伸并影響到高職教育目標(biāo)之外。

一、高職教育發(fā)展的影響瞭望

（一）為農(nóng)業(yè)人口遷移做出了巨大貢獻(xiàn)

教育學(xué)者楊東平的研究顯示，2002—2007年，湖北省考取專科院校的農(nóng)村生源比例從39%提高到62%。從湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院近四年的招生統(tǒng)計結(jié)果看，農(nóng)村生源都超過70%；國家骨干高職院校煙臺職業(yè)學(xué)院2012年招生信息也顯示，七成新生是農(nóng)村學(xué)生。經(jīng)濟(jì)狀況及基礎(chǔ)教育水平的博弈基礎(chǔ)不對等，農(nóng)村學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)高等教育的機會越來越少，處于低層次的高職教育以農(nóng)村生源為主體。由于政府的信息系統(tǒng)和統(tǒng)計工作滯后，我們無法準(zhǔn)確統(tǒng)計，超過1 400萬的高職畢業(yè)生中到底有多少成為了市民，有多少是新生代農(nóng)民工或農(nóng)民。當(dāng)前的高等教育，尤其是高職教育中存在諸多不能回避的尖銳問題，但我們必須承認(rèn)，教育是現(xiàn)代化、城市化的保障，包括高職教育在內(nèi)的我國高等教育擴(kuò)招滿足了人們對高等教育的強烈需求，在為社會輸送大量人才的同時，對農(nóng)村人口，特別是老少邊窮及工業(yè)落后地區(qū)農(nóng)村人口遷移并成為城市市民做出了巨大貢獻(xiàn)。

（二）沖擊并將改變應(yīng)試教育觀念

在三年時間內(nèi)把學(xué)生培養(yǎng)成社會需要的合格勞動者，是件對應(yīng)試教育有深刻啟示的事情。高職教育對應(yīng)試教育的深遠(yuǎn)影響雖然尚未引起社會和專家學(xué)者的足夠關(guān)注，但可以預(yù)見，高職教育的發(fā)展終將使公眾徹底改變對高等教育的看法：每個人，無論其基礎(chǔ)教育情況，無論年齡、性別、種族、宗教或家庭狀況，都可享有接受某種類型高等教育的機會。毋庸置疑，高職教育的發(fā)展沖擊并將逐步改變?nèi)藗兛挤种辽系挠^念，促使人們深刻反思我國高等教育培育對象選拔與培養(yǎng)方式的科學(xué)性。

（三）為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)了大量滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的人才

社會存在經(jīng)濟(jì)差距就存在勞動的比較收益，存在勞動的比較收益就存在人才流動；經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)決定著勞動力市場的有效需求量，經(jīng)濟(jì)社會需求是人才就業(yè)的基礎(chǔ)和前提，人才需求量與人才流向與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平呈正相關(guān)。中國地域廣大且資源稟賦不均，以非均衡為特征的經(jīng)濟(jì)改革政策已經(jīng)使我國經(jīng)濟(jì)在區(qū)域上大致按東、中、西部呈梯度發(fā)展的態(tài)勢，社會結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出區(qū)域與區(qū)域、城市與城市、城市與農(nóng)村、農(nóng)村與農(nóng)村四大差別，人才市場需求與人才流向都呈現(xiàn)出空間格局不平衡的多維梯度結(jié)構(gòu)特征。根據(jù)國家統(tǒng)計局2009年對全國31個省農(nóng)民工的監(jiān)測調(diào)查，在所有外出農(nóng)民工中，上世紀(jì)80年代以后出生的新生代農(nóng)民工占58.4%，其中，大專及以上的占6.4%。按國家當(dāng)年1.53億農(nóng)民工的統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算，新生代農(nóng)民工中，大專及以上學(xué)歷的為570萬人，姑且假定其中高職畢業(yè)生的比例為70%，那么，其中尚未市民化的高職畢業(yè)生有近400萬人。雖然我們沒有任何資料可查，以農(nóng)村生源為主的高職畢業(yè)生中有多少在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市里謀生，有多少回原籍生存，但經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地方是各類人才流向和勞動力聚集的地方，高職教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)了大量的滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的人才是不容置疑的。

（四）注重實踐能力培養(yǎng)的教育理念和教學(xué)方法影響普通本科教育

不同的教育觀念下有不同的教育實踐，有不同的教育課程實踐與觀念。課程建設(shè)與課程改革是高職教育模式的核心內(nèi)容，不同的高職教育模式在最后必然體現(xiàn)為課程模式的區(qū)別。由于我國高職教育起步較晚，高職教育理論相對滯后，反而使得高職教育發(fā)展與改革過程充滿了變革活力和探索精神。高職教育發(fā)展中借鑒澳大利亞TAFE模式、新加坡“教學(xué)工廠”模式、加拿大和美國CBE模式、德國“雙元制”模式等國外職業(yè)教育模式，廣泛開展了產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、訂單培養(yǎng)、雙證書制、多元目標(biāo)引導(dǎo)型、彈性學(xué)制型、過程探索型、雙元主體型等人才培養(yǎng)模式的實踐探索和工作坊教學(xué)、行動導(dǎo)向、基于工作過程、課程項目化、能力本位、多元整合等課程教學(xué)實踐。高職教育重視學(xué)生技能培養(yǎng)的教育觀念、教學(xué)方法等，事實上已經(jīng)深深影響了普通高等教育，并開始為其所借鑒。

二、對高職教育發(fā)展的思考

（一）重視高職教育的農(nóng)村人口轉(zhuǎn)移功能

關(guān)于高等教育與人口的問題，我們以往主要關(guān)注人口對高等教育的影響和高等教育對人口質(zhì)量的提高、結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和數(shù)量的控制、收入的增加等方面，很少去討論高等教育對我國農(nóng)村人口遷移的影響。東北師范大學(xué)2007屆高等教育學(xué)專業(yè)李紅珠在其碩士畢業(yè)論文《我國高等教育在城市化進(jìn)程中的作用研究》中曾提出“高等教育可以直接促成農(nóng)村人口向非農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)移”，但論文重點卻是從高等教育哲學(xué)、人力資本理論、社會資本理論角度去論述高等教育發(fā)展與城市發(fā)展之間的關(guān)系，其“高等教育可以直接促成農(nóng)村人口向非農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)移”的觀點并未引起學(xué)界重視；非常關(guān)注“三農(nóng)”問題的著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家林毅夫教授沒有從這方面進(jìn)行過探究；中國人民大學(xué)博士生導(dǎo)師陸益龍教授在《制度、市場與中國農(nóng)村發(fā)展》一書中也未涉及這方面的內(nèi)容。數(shù)量龐大的中國農(nóng)村人口和農(nóng)業(yè)勞動力的城市化是一個漸進(jìn)的過程。據(jù)美國學(xué)者阿列克斯·英克爾斯的研究，在決定一個人的現(xiàn)代性水平方面，教育是一個首要的因素。從日本和英國的現(xiàn)代化過程來看，平民教育的傳播是推動現(xiàn)代化的重要因素。人口出生具有先賦性和代際傳遞性，通過高等教育釜底抽薪式地轉(zhuǎn)移鄉(xiāng)村人口才是中國城市化的根本出路之一，將農(nóng)村人口轉(zhuǎn)換成城市市民是中國高等教育獨特的功能。目前，對以農(nóng)村學(xué)生為主體的高職教育對我國城鎮(zhèn)化建設(shè)的意義缺乏權(quán)威和實證研究，也沒有引起有關(guān)學(xué)者和專家的足夠重視。這極不利于我國城市化戰(zhàn)略。從城市化功能看，高等教育政策應(yīng)該向廣大農(nóng)村學(xué)生，特別是老少邊窮地區(qū)農(nóng)村學(xué)生大力傾斜。

（二）變革教育體制機制，推動高職教育職能的多樣化

高職教育目前還只是缺乏與普通高等教育溝通和銜接路徑、無法滿足學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)需要的一個?？茖哟?。高等教育規(guī)模的擴(kuò)大、高等教育層次的上移與社會發(fā)展程度相關(guān)，與高等性無關(guān)，簡單阻礙或終結(jié)學(xué)生學(xué)歷上升愿望與上升通道的制度安排是不合理、不公平的，高等教育體制機制上需要解決不同層次、不同類型的高等教育相互溝通的問題。在高考考生持續(xù)下降、高等教育出現(xiàn)生源危機的環(huán)境下，高職教育拓寬生源視野，將有益于中國城市擴(kuò)建中出現(xiàn)的三千多萬失地農(nóng)民的福利教育制度的構(gòu)建，有益于高等教育生源制度安排的變革，有益于高等教育培育對象選拔與培養(yǎng)方式的創(chuàng)新。按照羅爾斯的差異原則，多種教育培養(yǎng)模式需得到鼓勵，從而尋求差異化和個性化教育設(shè)置，以滿足社會的不同需求。高職人才培養(yǎng)通道是否暢通，高職教育職能的多樣化是關(guān)鍵。

（三）強化政府的高職教育監(jiān)管責(zé)任

高職畢業(yè)生就業(yè)指向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，導(dǎo)致高職教育所培養(yǎng)的人才在數(shù)量、結(jié)構(gòu)方面與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求不一致。從整體數(shù)量上看，表現(xiàn)為教育不足或過度教育與知識失業(yè)；從整體結(jié)構(gòu)上看，表現(xiàn)為某一層次或某一專業(yè)的人才過量與人才短缺同時存在。適時適需培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才是地方政府舉辦高職教育的期望。高職教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)了大量的滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的勞動力，但高職教育整體發(fā)展上存在不平衡。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的區(qū)域差異導(dǎo)致人才區(qū)域流向的不對稱，人才區(qū)域配置的不均衡反過來又?jǐn)U大了經(jīng)濟(jì)的區(qū)域差距。國家經(jīng)濟(jì)政策上需努力平衡區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、縮小勞動收入上的比較收益，人才流向才會趨于合理化、均衡化。僅憑市場力量未必能夠充分滿足社會公共需求，一個必然而自發(fā)產(chǎn)生的服務(wù)于公共福祉的“市場”是不存在的，沒有地方政府深思熟慮的戰(zhàn)略性介入，粗放發(fā)展的市場和日益增長的競爭將進(jìn)一步擴(kuò)大地區(qū)之間高職教育發(fā)展的差距，扭曲地方政府發(fā)展高職教育的初衷。政府必須加強和完善社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展預(yù)測、專業(yè)人才培養(yǎng)狀況信息平臺、專業(yè)教育水平評價信息平臺、就業(yè)狀況信息平臺、人力資源供求預(yù)測、高職專業(yè)預(yù)警機制等方面的制度與機制建設(shè)，構(gòu)建一種動態(tài)的、主動適應(yīng)國家產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會需求的、不僅具有導(dǎo)向性且具有預(yù)警性的專業(yè)建設(shè)機制，并大力扶持欠發(fā)達(dá)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需的專業(yè)建設(shè)。

（四）創(chuàng)新高職人才培養(yǎng)特色

每種課程模式都有利有弊，沒有一種教學(xué)方式是完美的，必須依據(jù)學(xué)校自身的教育特色、教育理念來權(quán)衡利弊，課程與教學(xué)方法應(yīng)呈現(xiàn)多樣化而各有特色。教學(xué)特色是高職教育特色最基本的內(nèi)涵，直接指導(dǎo)課程與教學(xué)改革和人才培養(yǎng)方案的制定。不同的課程模式對應(yīng)不同的教學(xué)方式，只改變課程設(shè)計本質(zhì)而不思考相應(yīng)的教學(xué)方式變革，或只改變教學(xué)方式而不思考相應(yīng)的課程設(shè)計創(chuàng)新，或創(chuàng)新不適合學(xué)校自身教育特色與教育理念的課程設(shè)計與教學(xué)方法，教育價值都不會太大。默會知識論論證了知識的本質(zhì)是默會的，所有知識不是默會知識，就是根植于默會知識，而加強主客體之間的對話和互動，是默會知識獲得的根本途徑，啟發(fā)式教學(xué)、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)等個性化教學(xué)手段能激活個體的默會思維。我國以國家級示范校骨干校建設(shè)為先導(dǎo)，把高職教育特色概括為專業(yè)的“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我新”，以具有普適性的產(chǎn)學(xué)合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)理念來指導(dǎo)高職課程與教學(xué)改革，不但難以真正形成從實踐到理論層面適合中國國情與體現(xiàn)中國特色的高職教育課程與教學(xué)模式，反而因泛化而可能在解構(gòu)學(xué)科課程模式的同時忽視課程體系與課程設(shè)計及教學(xué)方式的多樣性、忽略課程設(shè)計創(chuàng)新與教學(xué)方式變革之間的關(guān)聯(lián)性。

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