導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇知識社會學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

[作者簡介]朱為，廣西大學公共管理學院2004級碩士研究生，廣西南寧530004

[中圖分類號]B811.21　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―2728(2007}05―0043―03

知識學是一門既古老又年輕的學科，說其古老，在于人們對知識的探索和研究與人類文明的開始同步進行著；說其年輕，在于人們對知識的系統(tǒng)考察和哲學探討是最近幾十年的事。特別是以知識概念為研究對象的知識學，到目前為止還未形成較完善的理論框架和基本內(nèi)容。

一、對于知識的定義

知識，不論是作為日常語言詞匯，還是作為一個嚴肅的學術概念，可能是當今人們最容易接觸到的。知識究竟是什么?究竟什么是知識?一直是人們感興趣的問題，盡管人們已達成一些共識，但討論仍在繼續(xù)。

我國出版的辭典中對知識的定義是：人們在社會實踐中積累起來的經(jīng)驗。從本質上說，知識屬于認知的范疇。社會實踐是在有知識的條件下進行的，是知識所產(chǎn)生的活動，沒有知識作前提，談不上社會實踐。因此，這一定義從邏輯上首先就站不住腳。其次經(jīng)驗又是什么，是個人的、群體的、人類的，還是感官的、心智的，都沒有界定，人之所以稱之為人，就在于人有社會實踐的能力，因為社會實踐從廣義上也就是指人的一切活動、一切現(xiàn)象。因此，這一定義等于說知識就是經(jīng)驗，經(jīng)驗就是知識，概言之，也就是沒有說清楚知識到底是什么。

美國社會學家丹尼爾?貝爾對知識的定義是：對事實和思想的一套系統(tǒng)的闡述所提出的合理性判斷或經(jīng)驗的結果。而馬克盧普(Fritz Machlup)在《美國的知識生產(chǎn)與分配》一書認為：知識就是根據(jù)已認識的事物所作的客觀解釋。

二、研究知識與社會關系的知識社會學

知識社會學是對知識進行社會學考察的一門學科，它研究知識與社會的互動關系，主要是研究社會對知識的影響和作用。

1.知識社會學的創(chuàng)始人卡爾?曼海姆

“知識社會學”這一概念最早是由德國哲學家舍勒提出的，但只有在德國哲學家和社會學家卡爾?曼海姆(1893―1947)那里，知識社會學才真正成為一門獨立的學科。而曼海姆于1929年發(fā)表的《意識形態(tài)與烏托邦――知識社會學導論》一書標志著知識社會學作為一門獨立的學科正式誕生。 社會境況決定論是曼海姆知識社會學的中心思想。在曼海姆看來，思想或知識表面上是從思想家個人頭腦中產(chǎn)生的，而實際上，它們終究是由思想家所處的各種社會環(huán)境、社會狀況決定的。因此知識社會學必須致力于探討“思想的社會決定”或“知識的社會決定”。曼海姆把這叫做“社會境況決定論”。不少西方學者將這一觀點同馬克思的“社會存在決定社會意識”的原理相提并論，并稱為“馬克思一曼海姆觀點”。

曼海姆認為知識社會學方法的應用分三個步驟：一是要確定一些思想類型；二是要把所分析的具體思想歸到所屬的思想類型中；三是把思想類型歸到所屬的社會歷史條件特別是特定的社會群體中。曼海姆稱這一方法為“歸屬法”。前兩步類似于藝術史的研究方法，后一步則是他的知識社會學所特有。

2.馬克思對于知識社會學的貢獻

在建構知識社會學理論上，盡管有學者認為真正意義上的知識社會學研究是由法國社會學家迪爾凱姆開始的。但顯然誰也不會否認馬克思的思想對于知識社會學形成的重大價值。柏格(Peter L.Berger)和樂格曼(T.Luckmann)認為，知識社會學源自于馬克思的基本命題――即不是人們的意識決定人們的社會存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。意識的存在方式，以及對意識說來某個東西的存在方式，這就是知識。知識是意識的唯一行動……知識是意識的唯一的、對象性的關系。顯然，馬克思的這一表述是“知識社會決定論”的由來。

著名知識社會學家赫克曼(s.J.Hekeman)對此作了恰如其分的評價：馬克思為知識社會學給出一條基本原理：即所有知識都是由社會決定的。馬克思甚至認為即使是自然科學知識也是由社會目標決定的。不過，此時的馬克思意在強調(diào)社會需求因素對自然科學知識的影響。恩格斯認為，在特定條件下，自然科學知識也要借助于社會和歷史因素來解釋。這一思想進一步豐富了知識社會學理論。著名科學社會學家默頓(R.K.Merton)這樣高度評價：“是知識社會學的風暴中心。”

3.對于自然科學知識的重新審視

曼海姆將自然科學知識排除在社會學考察的范圍之外，曼海姆認為知識社會學中的知識只包括人文社會科學知識，不包括自然科學知識，因為自然科學知識的內(nèi)容是不受社會性因素制約的。而著名科學社會學家維特根斯坦在晚年開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權提出異議，認為科學知識也有其局限，也應該被視為一種文化現(xiàn)象。他進一步指出，知識就其本性而言是社會的，我們與他人互動、加入其他群體不能歸于偶然因素，他人與群體是我們認知過程的具體語境，它構成了我們知識信念及知識的全部內(nèi)容。

當今社會，科學研究早已不是個體、小團體的活動，科研活動所需的人力、物力、財力越來越多，呈現(xiàn)出大型化、集團化、社會化的特點?？蒲信c社會需求、財政支持等社會因素密切相關，知識經(jīng)濟已經(jīng)逐漸成為時代的主體經(jīng)濟形式，知識社會初現(xiàn)雛形。而社會知識化成為社會發(fā)展的基本路徑，社會成員也逐漸從經(jīng)濟人、社會人轉變?yōu)橹R人，我們需要關注建構知識科學理論的社會學傾向。

三、在爭議中發(fā)展壯大的科學知識社會學(SSK)

知識社會學是以社會學的角度觀察知識及知識體系，而上個世紀70年代在西歐出現(xiàn)的科學知識社會學(SSK)，將曼海姆的知識社會學推廣到自然科學領域，認為自然科學知識也是受社會性因素影響和制約的。

該學派中的一些人物認為科學知識是建立在科學事實的基礎上的，科學事實是在實驗室中得出的，而實驗室本身就是一種人工環(huán)境。一個實驗室使用哪一種儀器、使用什么材料、使用何種藥品，所有這些都是人為的結果，帶有很大的偶然性。建立在這些人為因素上的科學事實只能是人工事實，而建立在科學事實基礎上的科學知識也只能是人工制造、構造甚至建構出來的。

1.科學與人文的論戰(zhàn)

就科學知識社會學(SSK)來說，對科學知識進行社會學研究本來就是很有意義的嘗試，當然也得承擔很大的風險，來自各方面的批評也是意料之中的。SSK研究的目的不過是欲揭示在社會知識大環(huán)境中，自然科學作為其中一個子知識系統(tǒng)，它是

如何發(fā)生和發(fā)展的，與其他知識系統(tǒng)又有什么區(qū)別和聯(lián)系，受到過哪些社會因素的影響，等等，試圖還科學以歷史的本來面目。自然地，要對科學知識進行社會學研究，必須站在人類整體認知成果的高度，對各個知識系統(tǒng)作綜合考察。這勢必將科學知識當成人類整個認識成果中的一個類別，這樣，科學知識的絕對權威地位就不存在了，被降低為與其他知識平等的知識體系，還得接受學者們(有的還是科學的門外漢)的審查。于是引發(fā)了科學主義者的眾怒，導致了科學與人文的大論戰(zhàn)。

在筆者看來，科學與人文的論戰(zhàn)源于真理的多維立體性，由于觀察角度不同，就可能得到不同的結論，甚至相矛盾的結論。這就如同在數(shù)學發(fā)展歷史中作為整體的數(shù)學大廈所經(jīng)歷的三次數(shù)學危機一般。經(jīng)歷危機過后，數(shù)學家們達成共識：不是只有一種而是有很多種數(shù)學，數(shù)學這個詞應從多種意義上進行理解。而知識體系也是如此。

從科學體系當中得出的結論是否可靠，還需要不斷涌現(xiàn)的科學事實來檢驗，在牛頓力學時代的科學家看來匪夷所思的事物，在今天掌握相對論和量子力學的科學家眼中卻是自然與合理的。隨著認識的不斷深入，我們更加趨近真理、接近客觀?，F(xiàn)代科學已經(jīng)證實，牛頓力學只是物理學當中低速物體運動的特例解釋。那未來的科學知識體系是否能把當今的科學知識體系包容進去，并解釋某些游離于現(xiàn)今科學知識之外、而現(xiàn)今科學知識不能理解和解釋的現(xiàn)象或者事實呢?在筆者看來，答案是肯定的。

2.科學知識社會學與客觀實在

至于科學知識社會學是否否定了客觀實在?按照其主要代表人物之一大衛(wèi)?布魯爾的說法：“科學知識社會學也同樣自然而然地堅持唯物主義或者實在論的一般的假定。也就是說，物質世界的實在理所當然是某種無論如何都不依賴于認識主體的知識或者信念而存在的東西?！蔽覀円部梢哉J為，任何想否定客觀實在的努力在當今的社會思潮中都是難以有立足之地的，而且它也不是科學知識社會學家們所關注的話題，因為他們的研究對象是自然科學知識理論，而不是客觀實在本身。或許他們否定了科學知識的客觀實在性?這倒不是不可能。不過，“否定”一詞用在這里未免有些偏激，確切地說應該是對傳統(tǒng)的實在觀的修正，即他們所認為的“實在”是指現(xiàn)代科學知識只是人類對自然現(xiàn)象所作出的各種有效解釋方式之一，但不必是哲學上的“客觀真理”或“終極實在”，也不是唯一的合理解釋或最終結果，多數(shù)情況下科學研究的任務是對自然現(xiàn)象作出合理解釋而不是去“發(fā)現(xiàn)真理”。而人們對于自然科學知識的種種置疑、反思，反過來也促進了科學的純粹與客觀性、真理性的提升。

有科學家認為科學知識社會學(SSK)是反科學的，這一說法值得商榷，但是在西方人眼中，反科學并不是一個貶義詞，其實反科學主義準確說應該是反對(唯)科學主義。而唯科學主義很好理解，就是把科學當作正確甚至是唯一正確的真理，并將科學的知識模式、思維方式延伸到一切人類文化中。SSK的實踐給我們許多啟示，其中重要的一條是要把科學活動進行細分，不能籠統(tǒng)說科學是什么，這包括對客觀說和意識形態(tài)說的提示。此外，SSK被外界認為是反科學的，但他們本人基本上否認這一點，而對于(唯)科學主義的質疑可能更有利于科學的健康發(fā)展，使科學部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二種科學”。國外SSK學者深入科學研究的第一現(xiàn)場，如扎根于某個實驗室中，對中國從事相關科學研究的學者不但有參考意義，而且應當認真學習。

當然，科學知識社會學得出的種種新穎結論是否可靠，以及科學知識包含多少社會建構的成分，是否過分夸大了社會維度在科學知識形成過程中的影響，是否對科學研究的事業(yè)構成了威脅，這都有賴于學術界進一步深入研究。

篇2

作為哲學家，勞丹在研究認識論的時候，進入知識問題的研究。知識論的研究不可避免地同知識社會學的論題膠合在一起…。這時，就不能不反省曼海姆的知識社會學。勞丹知識社會學的思想就是從對曼海姆知識社會學的批評為發(fā)端的。在對曼海姆知識社會學批判的基礎上，勞丹提出了認知知識社會學和非認知知識社會學，認知知識社會學強調(diào)對信念的研究，而不合理假定則是非認知知識社會學主要研究范圍。

1勞丹對曼海姆知識社會學的批判

勞丹認為知識社會學包括古典的知識社會學即舍勒和曼哈姆的知識社會學和科學知識社會學，而且把科學知識社會學看作是知識社會學的～部分。勞丹的知識社會學思想首先是從對曼海姆知識社會學的批判開始的。勞丹對曼海姆知識社會學的批判，集中了經(jīng)驗理性主義的主要論點：是否任何知識都有曼海姆式的社會存在約束。

勞丹認為有些知識是不包含關于世界的信念。但是曼海姆把信念看作是社會歷史的經(jīng)驗問題，并進一步提出這樣的推論：信念必須用信仰者的社會存在約束來解釋。然而數(shù)學知識和物理知識是否是信念還值得懷疑，即便是一種信念，也無法論證它受到社會歷史存在的約束。這樣問題就成為：什么類型的信念或知識可以作為知識社會學的經(jīng)驗問題來看待。

針對曼海姆的知識社會學，勞丹認為要找到知識的分類標準在理論上是很困難的：“如果所有的信念都不是合理考慮或擺脫偏見的評價的結果，而是由信仰者的社會狀況決定，真是這樣的話，那么整個認知社會學的事業(yè)都將是自我起訴的，因為如果所有的信念都是由社會因素引起的，而不是具有合理的基礎，那么認知社會學家本人的信念就沒有任何正當?shù)暮侠硇远?，因而也就沒有任何特殊權斷言是可以接受的?！眲诘ふJ為曼海姆花了自己的大半生后才找到了知識社會學的研究對象問題既是說曼海姆在經(jīng)歷了大半生后最終找到了知識社會學的自相矛盾的地方?！耙环矫?，他堅持認為，社會學表明了實際上所有信念體系，包括社會學本身的社會根源：‘我們一旦熟悉如下想法：我們的對手的思想觀念歸根到底是隨他們的社會地位而變的，那么不可避免的結論是，我們自己的思想也是隨著社會地位而變的?！硪环矫?，曼海姆逐漸認識到，這種觀點將使社會學失去客觀的合法性(并且也許在A．韋伯的論據(jù)壓力下)，他開始認為(像他這樣的)思想家常常不受社會的影響，并提出了‘相對來說不依賴于社會的知識階層’的概念，但是，如果知識階層能夠超越社會決定，并且如果思想史主要討論知識階層的問題，那么知識社會學(即使是由于曼海姆的緣故)還有什么可研究的呢?”¨

勞丹把曼海姆非內(nèi)在的思想看作是知識社會學研究對象的思想即曼海姆知識社會學的對象稱作為“不合理性假定”。勞丹指出：追隨K．曼海姆的許多知識社會學家將思想?yún)^(qū)分為“內(nèi)在的”和“非內(nèi)在的”(或由存在決定的)。內(nèi)在的思想(或者概念、命題、信念一大多數(shù)作者將它看作是一回事)就是那些能夠被表明與信仰者所信仰的其他思想自然而合理的相連的思想。非內(nèi)在思想(由存在決定的思想)并不具有理性憑證。人們可以接受它們，但它們與人們已經(jīng)接受的許多其他可供選擇的思想相比，并不在本質上更合理。曼海姆知識社會學對象即勞丹所謂的不合理性假定隨著知識社會學的發(fā)展成為大多數(shù)知識社會學家贊同的看法。因此應當區(qū)別哪些知識類型屬于知識社會學的經(jīng)驗分析范圍。勞丹建議把知識分為合理性論述和非合理性論述。合理性論述指與一個信仰者所信奉的基本思想合理性的相聯(lián)系的思想，其典型是歐幾里得幾何原理：“一旦人們接受了這些公理，就不得不邏輯地合理地接受由這些公理所導出的公理?！比绻骋凰枷氩皇怯蓛?nèi)在固有的公理(合理性地)推導出來的，就是非合理性的，知識社會學只對這種知識有效。雖然曼海姆知識社會學的不合理性假定廣泛地為知識社會學家所接受，但是勞丹認為卻有很少的人論證過它的說服力。勞丹為了說明知識社會學的對象和范圍，從個人主義的立場論證了知識社會學的不合理性假定的必要性。

勞丹的問題意識是，想澄清對科學知識而言的知識社會學是否有效，這在基本設問上與曼海姆的問題相對應。曼海姆所關心的問題是社會知識特別是意識形態(tài)和烏托邦?！爸R社會學的職份在于平衡‘主義’之爭，讓各種社會集團產(chǎn)生相互依賴的意識，意識到自己的主義論述特定的社會時空位置及其限制?！焙茱@然，曼海姆的知識社會學是研究社會知識的知識社會學而非科學知識社會學，“曼海姆基本上未料理自然科學知識的社會學問題，而是討論社會思想中知識的存在約束?！?/p>

勞丹對曼海姆知識社會學的批判還表現(xiàn)在他對曼海姆歷史一社會假定的批判。勞丹認為知識社會學所引起混亂的一個主要根源是混淆“歷史的’和“社會的”這兩個詞的區(qū)別。曼海姆指出，我們在歷史上所發(fā)現(xiàn)的信念有截然不同的兩類：一類信念的形成和先決條件顯然可以追溯到某一特定的時間和地點；另一類信念則絲毫不表現(xiàn)出自己的歷史根源或社會根源。勞丹認為這種說法就是說明有些命題的身上帶有歷史痕跡，另一類命題則給不出關于自身是在什么時候什么地點在什么情況下被首次提出的任何線索。勞丹把帶有歷史痕跡的信念稱之為背景性信念，因為它可以給出有關自身在其中產(chǎn)生的文化背景的重大線索；另一類信念則稱作為非背景性信念。勞丹認為對這種區(qū)分并不是十分重要，而關鍵是知識社會學家如何對待它。曼海姆把背景性信念看作是“歷史和社會決定的信念”。勞丹認為曼海姆的這種說法等于實際上什么也沒有說，“從‘決定’一詞不怎么嚴格的意義上來講，這種觀點無疑是無懈可擊的，而且實際上等于什么也沒有說。”勞丹還把曼海姆所認為的社會學分析的信念進行了批判。曼海姆認為，任何背景性信念——即使能夠在歷史上明確起位置的任何信念——均可接受社會學的分析。如果我們能把一個信念釘在“某一歷史環(huán)境”之上，那么據(jù)曼海姆所說，我們就有了“研究者的‘社會地位摻入進’他的研究成果之中”。勞丹認為這一論證完全是似是而非的，因為在進行論證時，曼海姆以及他后來的追隨者混淆了“歷史的”和“社會的”這兩個詞的意義。所以勞丹指出：曼海姆的論點初看起來之所以可行，是因為在他經(jīng)常說到“歷史和社會決定的信念”這句話時總是將“歷史的”和“社會的”這兩個詞相提并論。曼海姆費大力正確地證實了某些信念是歷史性的，然后只應用修辭手法他就自稱他從而表明這些信念在性質上同時是社會性的。同時勞丹還指出：除了曼海姆和迪兒凱姆，還有許多知識社會學家也相信一個信念如果出現(xiàn)在某一歷史背景之中，那么這個信念完全有理由接受社會學的說踢。勞丹認為：某些思想出現(xiàn)在特定的智力環(huán)境之中，而它們即決定于該時期所認識到的經(jīng)驗問題，又決定于該時期占主導地位的研究傳統(tǒng)的特征。所以“在一個預先確立起來的智力背景或智力框架之中，思想的這種同化過程并不包含有社會或社會學的因素?！?/p>

2科學知識社會學研究的范圍

勞丹認為知識社會學應該有自己的范圍和性質，不確定知識社會學的范圍和性質是不利于知識社會學的發(fā)展的。

(1)勞丹知識社會學的分類

勞丹認為“我們首先應做出某些初步的區(qū)分，因為此領域中的許多混亂都是由于沒能記住某些基本差異所致”。勞丹首先把知識社會學劃分為兩類即認知知識社會學與非認知知識社會學?！耙虼耍话闵险f，可以有知識的非認知社會學和知識的認識社會學。”

第一種知識社會學可以看作是科學知識社會學，它主要研究某些社會結構對某個特定理論及概念形成過程的影響。依據(jù)勞丹的解釋，如果社會學企圖依據(jù)外部的社會或經(jīng)濟因素來說明為什么某一理論被發(fā)現(xiàn)及發(fā)現(xiàn)后被接受還是被拒斥，企圖依據(jù)外部社會或經(jīng)濟因素預先決定科學家對理論的態(tài)度是贊同還是抵制，企圖說明某些社會結構對某個特定理論及概念的形成產(chǎn)生影響，那么，這種努力就屬于認知科學社會學的解釋范圍?？茖W知識社會學一反默頓傳統(tǒng)，公然要對長期以來享有免予社會學研究的科學知識特權提出挑戰(zhàn)，將科學知識作為自己的主要研究對象。

第二種知識社會學應看作是科學社會學(默頓的科學社會學)，主要研究科學共同體的組織形式與內(nèi)部結構，勞丹把這種研究看作是非認知知識社會學。如果社會學家的研究宗旨不是去解釋科學家對物理世界的信念體系，不涉及科學活動的認知過程，而是去研究科學共同體的組織形式、內(nèi)部社會結構及其功能，那么，這種努力就屬于非認知科學社會學的解釋范圍。勞丹對非認知知識社會學的研究對象和解釋范圍是沒有異議的，但對于認知知識社會學即科學知識社會學的某些領域是有爭議的，爭議的焦點是作為科學知識核心內(nèi)容的科學家關于物理世界的信念體系及解釋的原則。勞丹認為某些信念是由理性牢固確立起來的不是由社會所決定的。勞丹認為與第一種知識社會學相對照，社會學家會試圖根據(jù)社會或經(jīng)濟原因來說明為什么某一理論被發(fā)現(xiàn)(或在發(fā)現(xiàn)后態(tài)度是贊同還是敵視)。另外，他會力求表踢某些社會結構對一個理論中諸概念的形成的影響。這類努力屬于勞丹稱之為科學的認識社會學的范圍。顯然，認識性的和非認識性的這兩種探討方式可應用于任何思想學科，從具體的科學到神學、形而上學以至社會學本身。

我認為勞丹對知識社會學的劃分是含混不清的：“顯然，勞丹是依據(jù)社會學家的研究目標及研究方法來給科學社會學和科學知識社會學兩種‘范式’進行劃界的，若不顧及冒過分簡單化的風險，勞丹的劃界標準本質上就是認知標準。在勞丹看來，只要社會學家在科學之社會研究中不觸及科學活動的認知層面，那么，這種科學社會學就是非認知科學社會學，亦即默頓科學社會學，反之，則為認知科學社會學。亦即當代的科學知識社會學?！卑凑談诘た磥恚恼J知的知識社會學和非認知的知識社會學的劃分不是對知識社會學的劃分而是對科學社會學的劃分，勞丹在對知識社會學劃分的時候就明確指出對知識社會學的研究首先應該對知識社會學進行劃分，但是他的劃分卻是對科學社會學的，“極為重要的是區(qū)分兩種截然不同的科學社會學?！蹦敲催@種說法說明盡管勞丹對曼海姆的知識社會學進行了批評并形成了自己的一些知識社會學的觀點，但是勞丹的社會學嚴格意義上講不能是知識社會學而是科學社會學。盡管勞丹表面上說科學知識社會學是知識社會學的一個組成部分，但是事實上勞丹還是把科學知識社會學看作是科學社會學的一個組成部分。照勞丹看來，科學社會學包括研究科學共同體和科學建制的不涉及科學知識的社會學，勞丹對這部分的研究范圍和對象是沒有意見或異議的，同時科學社會學還包括科學知識社會學既是勞丹所說的知識的非認知社會學。我是不同意勞丹對知識社會學的這種劃分，所以認為勞丹的這種劃分是含混不清的，因為我把知識社會學看作這樣三個相互聯(lián)系的階段：研究社會知識的傳統(tǒng)(古典)知識社會學，研究科學共同體的科學社會學和研究科學知識的科學知識社會學。而勞丹則把后兩個范式看作是同一個范式。綜觀勞丹的知識社會學研究可以看出。勞丹的知識社會學同曼海姆知識社會學(以曼海姆為代表的傳統(tǒng)知識社會學)有著密切的聯(lián)系。

(2)科學知識社會學范圍

“知識的認知社會學家在這里通常引用的(或暗含地使用的)方法論原則有三條，我稱之為不合理性假定(irra—tionalityassumption)、歷史一社會假定和多學科假定?！眲诘ぐ巡缓侠硇约俣醋魇撬目茖W知識社會學研究范圍。

第一，不舍理性假定

勞丹把傳統(tǒng)知識社會學的研究對象稱為不合理性假定，即“當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明?！眲诘娬{(diào)指出：不合理性假定只是知識社會學研究的方法論原則，它并不斷言“每當一個信念有充足的理由寓以說明時，它就不可能有社會原因?！彼岢龅氖且粋€更弱的綱領性的建議：“每當一個信念有充足的理由予以說明時，就沒有必要再去尋求社會方面的說明，而且社會方面的說明未必會更好?！眲诘に岢龅牟缓侠硇约俣ㄊ峭暮侠硇岳碚撓鄬?。不合理性假定是知識社會學的研究范圍，那么合理性理論就不是知識社會學的研究范圍。所以勞丹認為要想確定知識社會學的研究內(nèi)容就必須知道知識社會學所不能研究的范圍。

當然照勞丹看來，合理性理論不是知識社會學的研究對象，因此“任何合適的知識的認知社會學首先要做的一點就是選擇一個合理性理論?！?/p>

第二，合理性理論

合理性理論的基本目的。勞丹提出合理性理論和分析合理性與知識的認知社會學的依賴關系的目的就是：一提醒社會學家注意，要特別慎重地對特殊事例的合理性做出判斷；二強調(diào)社會學若要應用于歷史事例必須等到思想史的方法應用這些事例成功之后。勞丹指出知識社會學家在確定哪些事例適宜于他們進行社會學分析的時候必須求助于思想史家的提示。在一個事例的理性史被寫出之前，知識社會學家只能是無所事事，否則就得廢除作為當代思想核心的不合理性假定。

合理性理論的主要功能。勞丹認為合理性理論的范圍越大，那么社會學研究的范圍也就越小；相反如果我們接受對合理信念范圍橫加限制的樸素的合理性理論，那么不合理信念的范圍——因而也是社會學的范圍——就會變得很大。如果我們接受一個更為豐富的合理性理論，那么許多信念就成“內(nèi)在的”了，因此不容許做社會學的分析。勞丹指出：知識社會學之所以沒有得到更大的發(fā)展主要原因是因為社會學家不懂得合理性理論和認識不到與不會選擇各種各樣的合理性理論?！霸S多著名社會學家著作中的錯誤和混亂就是不懂得各種各樣的合理信念理論。”之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為科學知識社會學家受到科學哲學的不良影響，由于社會學家把他們從科學哲學家那里繼承過來的“課本式的、歸納主義的”合理性理論看成是神圣的不可更改的，因此他們易于把許多在其他合理性理論看來是完全合理性的思想史事例看成不合理的，因此是社會學的。這就導致了社會學的無意義的工作即是說社會學家對于完全能用內(nèi)在主義的術語說明的過程尋求社會原因。

合理性與不合理性的關系。勞丹認為科學知識社會學研究的不合理性假定與知識社會學不能研究的合理性理論二者之間有一定的關系。正確處理這種關系才能使科學知識社會學得到發(fā)展，才能真正找出科學知識社會學研究的范圍和對象。勞丹指出：在對合理性說明和社會說明做出區(qū)分時，并不是說合理性中無社會因素而言，社會結構中無合理性而言。恰恰相反，合理的選擇形式和信念形式的多樣化不可避免地存在著某些社會結構和社會規(guī)范。比如在一個學術自由橫遭干涉的社會里，合理的理性選擇將是不可能的。同樣，大多數(shù)社會運行是以該制度的代表人物做出的決定多半是以合理的決定為前提的。因此在對信念的說明中合理的說明和社會的說明同時存在。但是在同時存在的這兩種說明中，勞丹推崇或強調(diào)合理的說明先于社會的說明。同時勞丹也指出：不能因為合理的因素和社會的因素不斷的相互摻透而不要不合理性假定。也就是說社會學的研究范圍是確定的，在對思想或知識的說明方面不可能沒有社會學的地盤。

在這里勞丹明確指出：科學知識社會學只能限定“在不合理性假定的框架之內(nèi)工作”才有“廣闊的天地”。勞丹對科學知識社會學研究范圍的界定是絕對的因而也是不合理的，“勞丹對科學知識社會學研究范圍的界定未免有些絕對，但是，他的確一針見血地指出了科學知識社會學固有的局限性。”

3科學知識社會學解釋的條件

勞丹認為科學知識社會學的一個重要特征就是把科學家關于物理世界的信念體系看作它的經(jīng)驗問題。它依賴于這樣的假定:科學家所持的信念是由他所處的社會環(huán)境決定的。勞丹認為這就否定了某些信念是由理念牢固確立起來的這一事實。如果按照科學知識社會學的解釋即一切知識都是由社會環(huán)境來決定的，而不是由理性牢固樹立起來的，那么社會學家包括科學知識社會學家的思想或信念也就沒有什么理性可言，所以也就沒有什么理由要求人們?nèi)ソ邮苓@種信念。因此，勞丹為科學知識社會學家提供了一個不使自己理論自相矛盾的藥方:某些信念是由理性牢固確立起來的，不是由社會所決定。

勞丹在他的合理性理論和不合理性假定的關系中劃定了科學知識社會學的研究范圍，認為如果接受他的不合理性假定的說法，或者說認可了不合理性假定是科學知識社會學的研究范圍，那么知識社會學的解釋必須滿足這樣幾個條件:

(1)當且僅當科學家對信念的態(tài)度、對理論的評價與可資參照的理性標準不一致時.科學知識才可以接受社會學的解釋。勞丹這樣表述:“僅當歷史人物對信念的接受或對問題重要性的估價與合理評價所表明的不一致時，這些信念才能接受社會學的分析?！?/p>

(2)對于科學知識社會學所要解釋的案例.社會學家必須說明這些案例不能用理性的思想史來解釋即它是屬于不合理性假定的范圍。也就是說不能用思想史來解釋的案例才可以用社會學來解釋。“知識社會學家必須能夠表明，(為了確定哪些事例可能是社會學的)他所接受的合理性理論是最有用的一個。”

篇3

一、知識社會學

“知識社會學”是社會哲學家舍勒(M.反heler)和曼海姆(K.Mannhe而)在孔德(A.偽mte)、馬克思、迪爾凱姆等思想者關于知識向題思考的荃礎上，建構出來的。廣義的知識社會學還包括隨后的科學社會學.孔德把社會發(fā)展的階段與知識發(fā)展的階段對應起來加以考察，開辟了知識與社會關系研究的先河，孕育了知識社會學模式。馬克思為知識社會學給出了一條基本原理:所有知識都是由社會決定的。所以馬克思認為即使是自然科學知識也是由杜會目標所決定的.恩格斯也認為在特定條件下自然科學知識也要借助于社會及歷史因素來解釋。舍勒認為，雖然全部知識的內(nèi)容甚至全部知識的客觀有效性不是由社會利益的思想決定的，但卻是由社會利益支配的思想所決定的，并且獲得知識的思想“形式”也必然由社會結構共同決定。另外，舍勒把知識既看作一般社會現(xiàn)象，又看作一種具體的文化現(xiàn)象。受海姆強調(diào)知識與杜會之間的互動關系，試圖用因果鏈將知識與外部世界聯(lián)結起來，認為知識就其發(fā)生學意義而言，不僅取決于人們的社會地位，身份及階級利益，而且根植于特定的文化類型之中。他對知識的研究先從認識論開始，后來開始轉向社會學，并運用了大t的案例研究和對愈識形態(tài)分析的方法。迪爾凱姆在氏族圖騰研究中認為“宗教是一種社會表象”，后來發(fā)現(xiàn)科學與宗教文化具有類似性，于是主張科學也是一種杜會表象。他說:“從科學中獲得的概念與完全從集體中獲得權威的概念只有程度上的差別。概念只要貼上科學的標簽，通常就足以旅得人們特殊的信任，這是因為我們信仰科學。但是，這種信仰與并沒有什么本質的不同。我們之所以認為科學有價值，是因為我們依據(jù)它的性質以及它在生活中的作用集體地形成了這種觀念，這就是說，它表達了一種輿論狀態(tài)。事實上，在所有社會生活中，科學都是以典論為基礎的.刃扮卜‘另外，他認為僅僅信念為真，并不能保證它們會為人們所接受，因為，如果這些信念與人們所接受的其它信仰和觀點大t表現(xiàn)為不和諧時，它們也會受到人們的否定。由此可見，知識社會學從一開始就是與哲學緊贊聯(lián)系在一起對知識加以研究，其研究成果，研究方法和思維方式都帶有特定時代的哲學色彩，而科學社會學是由于在逆輯經(jīng)驗主義的知識觀下，將研究工作限制在科學體制化的框架內(nèi)，注重影響科學發(fā)展的速度和方向等外部因家上，從而越來越遠離科學知識本身.于是科學知識社會學在一定程度上恢復了知識社會學的研究傳統(tǒng)，重新討論科學知識與社會存在的關系，但又不圈于純思辯的方法，而主要用經(jīng)驗的方法，并且把認識論維度與社會學維度相結合，把科學知識t于其它意識形態(tài)之中探尋它們之間的關系，形成了其獨特的研究視角。

二、庫恩的科學哲學

科學知識社會學學者公開聲稱，他們是以庫恩的科學哲學為出發(fā)點，并對此進行進一步發(fā)展而形成其基本理論思想的.在《科學革命的結構》中，庫恩指出:每一個科學領城都是圍繞著一個支配性的范式理論而組成的，越來越多的反?，F(xiàn)象迫使一些科學家在思考上產(chǎn)生轉向，背離常規(guī)科學，從而產(chǎn)生科學革命.在常規(guī)科學時期，科學家根本就不檢驗理論，因此不會證實或證偽理論范式的.此時的科學家只是一個解難題者.而在科學革命時期，邏輯和經(jīng)驗也不能作為理論之間的仲裁者.一個新范式取代了一個舊范式，往往只能緒于“說服”而非演繹證明和觀察證實(證偽).t21歷史上的重大社會和文化變遷通過科學價值標準影響科學，產(chǎn)生出建構新的現(xiàn)象場城的新范式.科學認識論、科學理論和科學的事實內(nèi)容都是與歷史變遷聯(lián)系在一起的，具有歷史主義性格，因而科學要求批判性的歷史重建，而不是理性重建。正是通過對科學史的考察，庫思提出了歷史主義的科學觀，認為科學不僅是一個邏輯的建構過程，而且更是一個充滿科學家社會行為的歷史過程，在這個過程中，科學家的個人特征和泉體交往具有!要意義.從而否定了那種個體早積主義的科學觀，強調(diào)科學的發(fā)展具有集團性和社會性，并斷然聲稱:“科學盡管是由個人進行的，科學知識本質上卻是集團的產(chǎn)物，如不考慮創(chuàng)造這種知識的集團特殊性，那就既無法理解科學知識的特有效能，也無法理解它的發(fā)展方式.”[s]xn從而使科學知識的增長模式在社會學考察方面邁出了第一步?！胺妒健备拍钜彩怯蓭於魈岢鰜淼模M管他對此下過幾十個定義，基本涵義是說用這個術語來說明那些在科學實際活動中被公認的范例—包括定律、理論、應用以及儀器設備統(tǒng)統(tǒng)在內(nèi)的范例—為某一種科學研究傳統(tǒng)的出現(xiàn)提供了棋型。簡而言之，“范式”即一個科學家共同體的基本信念或解題標準.后來，他又將范式和科學共同體緊密聯(lián)系起來，認為，一種范式只能是一個科學共同體成員共有的東西，他們因為掌握共有的范式才組成科學共同體的，接粉他闡述了科學共同體在理論選擇中的作用.認為科學理論的選擇既是一種客觀的邏輯選擇，也有科學家的主觀因素參與其中.正是通過以上幾個概念理論，庫恩將科學的認識論方面和社會學方面聯(lián)系在一起，并且把研究重點從知識體系轉向了掌握知識體系的主體，通過科學活動主體的變化來揭示科學知識增長規(guī)律，使科學知識社會學學者們看到了科學知識與社會因素之間有粉廣泛聯(lián)系的可能性。

三、維特根斯坦的后期哲學

篇4

中圖分類號：I207

詩歌有沒有社會功能，回答是肯定的，著名社會學家李銀河就曾在博客上撰文強調(diào)詩歌對社會的批判，這就引發(fā)了我們?nèi)绾螐纳鐣W視角來看詩歌的問題。但是純粹意義上的社會學界的詩學研究并不多見。耿占春曾把詩歌和社會學之間的矛盾關系置于學科的層次進行過探討。他指出，對詩歌的社會學式的批評指出了詩歌“潛在的危害性”，對詩學的發(fā)展是有益的。[1]朱國華對法國著名社會學家布迪厄的社會學詩學觀點進行了深入的闡述，他將布迪厄社會學詩學置于中國文化生產(chǎn)領域的語境中，圍繞布迪厄對于藝術祛魅、藝術自主性的論述， 其理論的跨語境效用，以及社會學詩學的理論盲點，集中進行一番批判性審理。[2]朱國華在這一交叉領域的研究首次把具體的社會學理論運用于詩歌的研究中，從布迪厄的“文化場域”來探討現(xiàn)代詩本土化發(fā)展路徑，提出的批評意見具有很強的問題意識。[3]邱運華對托洛茨基的社會學詩學理論進行了分析，并對托洛茨基的文學社會學觀點加以細致研究區(qū)分為以下三個方面的內(nèi)涵：一、文學研究的社會學方法；二、文學研究的階級意識；三、強烈的功利主義美學思想趨向。[4]

這些研究已經(jīng)開始深入挖掘社會學理論在詩學上的解釋力，但是視野局限于單個理論，不能結合多重理論來分析現(xiàn)實境況，也降低了社會學理論的解釋力。當前的學術研究的狀況使知識社會學視野在詩歌本土化研究當中顯得尤為重要。本文將著眼于知識社會學，就社會學視閾內(nèi)的中國新詩進行一番考察。

一、知識分類中的詩性知識

社會學家默頓指出，知識是一切形式的文化成果。知識社會學研究的是知識與社會或者文化中其他存在因素之間的關系。詩是一種用文字來表達觀點的寫作形式。文字是知識的載體，從廣義來說詩歌也可歸為知識的一種。詩歌作為知識，便不能不聯(lián)系到知識社會學這一門兼有語言學、哲學和社會學等多學科視野的社會學分支。套用一個哲學的命題來對詩與知識做一個簡單的分析：

命題A1：花是紅的。

命題A2：花是美的。

命題B1：人是美的。

命題B2：人是紅的。

上述命題中命題A1對描述花的顏色是簡單的意識反映，是物理學的知識。命題A2對花的視覺判斷，是藝術學的知識。命題B1對人的倫理判斷，是倫理學的知識，而命題B2將用物的自然屬性來描述社會屬性的人，這種形式上的不對稱形成了語言的反思和詩歌的意境?；蛘咭部梢园言姼杳麨橐环N詩性知識。這里我們先討論廣義的知識，也就是知識社會學家視閾里的知識。

知識社會學往往強調(diào)知識的社會性，也就是將知識看作秩序的來源，人類學著名的薩皮爾-沃爾夫假說甚至提出現(xiàn)實世界是建構在語言習慣之上的假設。我們可以從許多有哲學背景的社會學家身上看到很多來自對知識的秩序思辨的見解。事實上，知識社會學的研究本來就沒有多少數(shù)理統(tǒng)計的實證研究，都是從類型學的視角進行闡發(fā)，而知識的分類是知識研究的最常見也是最基礎的研究。

古希臘哲學家亞里士多德在《形而上學》中把知識分為實踐的知識、制作的知識和思辨知識。他特別將詩歌作為制作的知識的例子，而他指明制作知識的任務是制造，目的是展現(xiàn)制作活動以外的產(chǎn)品。不過此時，他沒有區(qū)分科學與知識，他認為知識就是科學，或者這里的知識是狹義的知識――真理。[5]231法國學者洛克列出了知識的等級體系，分別是直觀的知識、證明的知識和感覺的知識，這里直觀的知識代表真理，這里我們?nèi)匀徽也坏皆姼璧亩ㄎ?。知識社會學的開山始祖舍勒則將知識分為神話知識、宗教知識、哲學-形而上學知識、技術知識等七種知識類型。[6]156這一分類開始從現(xiàn)實社會中尋找根據(jù)，但是詩歌恰凌駕于現(xiàn)實之上，也就是說詩歌既有神話、宗教、哲學、技術等知識，又有不被分類包含的物的知識。利奧塔主要針對科學知識提出了敘事知識的概念，以代表日常生活知識。這一點在詩歌作為知識的組織與科學知識的生產(chǎn)之間的區(qū)別上存在一定程度的契合。但是這只是知識界把目光轉向生活的一種體現(xiàn)，也不能完全代表詩歌。雖然詩歌主要來自于生活，但是很大程度上嵌套了來自于科學的知識。以上的論述往往從他們各自的角度來分割知識，那么我們要嘗試基于詩歌的立場來區(qū)分知識。

在本文中提出的知識則是物理知識、藝術知識、倫理知識和詩性知識，還需要加諸一種社會知識，那就是在這里呈現(xiàn)的四個命題的表現(xiàn)形式作為一種知識，它是人創(chuàng)造的有目的的知識，是人為了進行溝通而衍生的產(chǎn)品，即表達知識。事實上，詩性知識也并不是自古就有，而是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，中國的古體詩就只能算是表達知識，即通過修飾手法和白描來傳遞信息。所以本文提出了五種知識。這里物理知識囊括了物的一切機理，包括化學、力學宇宙、天文等門類。藝術是視覺的知識，是一種物的存在對人感覺上產(chǎn)生的某種情緒的知識。倫理知識是事物或現(xiàn)象在社會關系中體現(xiàn)出來的對社會規(guī)范的評價。當然我們在這里重點談詩性知識。

二、作為反知識的詩性知識

在以往的研究中，詩性知識并沒有被提及，所以我們先從以往對知識的評價中來獲得我們對知識的見解，以再次旁證詩性知識的特殊性?；蛘哌@樣解釋，詩歌自然是一種知識，我們可以從學者們無所不包的知識的討論中來獲得對詩性知識的辯證認識。社會學大體上探討了知識的四種視角：（1）詞語；（2）語言；（3）認知方式；（4）意識與思維。我們也可以從這個方面來討論詩性知識。

社會思想家?？轮鲝垙脑~語的角度來觀察語言的流變來管窺社會現(xiàn)實的變異，他甚至創(chuàng)立了“知識考古”一詞專門指代他的話語實踐研究。?？抡J為知識是世界觀的反映，他從詞語與物的關系中闡述了他的知識型理論。知識型理論中他區(qū)分了四種知識型，分別是文藝復興時期詞與物統(tǒng)一的知識型、17到18世紀的用詞的秩序表現(xiàn)物的知識型、19 世紀的用詞的秩序再現(xiàn)人對物的秩序知識型和現(xiàn)代的詞與物的分離的知識型。[7]256?？碌闹R考古學視野讓我們看到了詞語系統(tǒng)走向獨立的歷史。無獨有偶，法國社會學家在“模擬社會”的論述中同時指出，符號系統(tǒng)的獨立使得社會被擬象物控制，這難免有些悲觀。不過我們需要承認詞語已經(jīng)走向某種獨立，或者脫離事實、脫離客觀，但是它仍然來自于現(xiàn)實。就像鬼神之說，仍然在人類的掌控之中。詩歌以詞語的形式表現(xiàn)，詞語開始獨立為一個系統(tǒng)，它仍然是詩人的創(chuàng)造物，或者某種意義上是出版的創(chuàng)造物而已。以詞語表現(xiàn)的詩性知識只是一種呈現(xiàn)，而這種特殊的呈現(xiàn)或許驚世駭俗，這恰是詩歌作為自由表達的體現(xiàn)。當代的詩歌詞語更多地表現(xiàn)為一種挑戰(zhàn)詞語秩序的傾向，詩歌內(nèi)容里大談、死亡、存在的邏輯等等，而這都是人們在生活中極力想要避免的話題。

詞語同時作為一種語言，它與社會現(xiàn)實有著深刻的聯(lián)系。語言社會學就是以此為出發(fā)點來探討語言的知識是如何反應社會現(xiàn)實的。語言社會學從不同社會群體使用不同語言的角度來開展的社會學研究，而詩性知識之間體現(xiàn)的語言的差異，即使有不同流派、不同地域，甚至成長歷程都會影響到詩人的詩歌寫作，但是這些差異往往是無規(guī)律地隨意的，因為詩歌寫作本身就是一種隨意的創(chuàng)作，而且來自于外部的借鑒對詩歌語言的獲取也有重要的影響。雖然沒有確證的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來證明詩歌語言的自由性，但是我們?nèi)匀幌嘈?，因為如果詩歌語言是一個公式或者規(guī)律的話，那么詩歌創(chuàng)作早就走向了死亡。

知識被看作是脫離于身體的話，自然就需要主動去獲取，這就是認知。現(xiàn)象學社會學等派別傾向把世界認為是一個分類系統(tǒng)，這個分類系統(tǒng)使得知識獲得意義，那樣也可以說這個分類的系統(tǒng)就是知識，需要去內(nèi)化這個分類系統(tǒng)形成現(xiàn)實世界的真實感。可以說詩歌區(qū)別與小說、散文等其他文學形式，也是某種分類系統(tǒng)的內(nèi)容。這里借用哈貝馬斯關于共同知識的論述，詩人自然有一種自然知識，這來自于詩人對自己和對詩歌的界定和感受，當然也會存在相異的知識。這里的討論主要是知識是人的產(chǎn)物還是獨立于人存在的，而我認為是前者，因為幾乎所有的知識都體現(xiàn)為一種事后解釋，事后解釋源自于我們時間的一維性，這里就必須要提出，事后解釋的缺點――不確定性和多種解釋。而詩歌則是一種創(chuàng)作中的知識，恰和亞里士多德的解釋相符。詩性知識是一種正在被創(chuàng)造的知識，而不是在事物發(fā)生之后做出的解釋。

當然基于人思維的穩(wěn)定性，知識的穩(wěn)定性與其同期的穩(wěn)定性被一部分人質疑是否存在關聯(lián)，而我以為這種關聯(lián)更像是一種虛假關系?？?曼海姆承繼馬克思的意識形態(tài)的思想開展他的批判，他指出思想認識的發(fā)展并不遵循自身的邏輯規(guī)律。在詩歌方面這一點能夠得到更好的體現(xiàn)。很多時候詩人恰是正不斷嘗試著突破被別人稱之為思維慣性的意識形態(tài)，他們的文字和思想來往于一個沒有意識形態(tài)的國度，甚至沒有國家民族的界限。這是對現(xiàn)存分類系統(tǒng)的某種挑戰(zhàn)。但是這種挑戰(zhàn)又是遵循詩歌的原則和邏輯的，詩歌總是有一種模糊的創(chuàng)作邏輯，詩人總是不滿足于現(xiàn)實邏輯，因為那本身就不是完美的，完美的只存在詩歌的意向和詩人的腦子里。

通過上述四個方面的反思，我們可以得到詩性知識的幾個特點：（1）詩性知識是一個詞語的自成系統(tǒng)，它是詩人個人的創(chuàng)造物，是某種模糊的詩歌邏輯指導下的產(chǎn)品；（2）詩性知識是一種自由的象征，它們是用來表達情緒和體悟，這種表達就是目的本身，而不是手段；（3）詩性知識的獲得不僅僅是詞語本身的意思，而是以詩歌為形式所體現(xiàn)出來的某種特殊語言體系，這種語言體系中包含一種內(nèi)在的價值；（4）詩性知識是一種正在創(chuàng)造的知識，而區(qū)別于一般的事后解釋，從而避免了事后解釋的人的價值型的扭曲；（5）正是因為與事后解釋的價值改造的其他知識的區(qū)別，使得詩性知識存在某種意義上的反知識，這種“反知識”是反對那些違背詩歌模糊邏輯的現(xiàn)實，詩歌在當代文學發(fā)展的流變中獲得了這種“反知識”的自我認同；（6）詩性知識是現(xiàn)實秩序的一種有益補充，這種“反知識”存在著某種正功能，即充實知識類型，豐富視野和傳遞思想等功能。

三、社會學視野下的詩性知識

1.詩性知識產(chǎn)生的社會背景

雖然說詩性知識是一個相對獨立的系統(tǒng)，但是仍然存在于人類社會，自然會受到社會的塑造，這些則可以從社會環(huán)境來討論。事實上，新詩是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，至少在中國是如此。所以為了區(qū)別于古體詩，取名為現(xiàn)代詩。這種現(xiàn)代性卻在中國近百年的歷史中發(fā)生著悄無聲息的變化。

美國社會學家貝爾較早地觀察到了一種區(qū)別與工業(yè)社會的現(xiàn)代性的新的類型，他稱之為后工業(yè)社會的現(xiàn)代性。他關于后工業(yè)社會的五個預測中已經(jīng)被證實或者正在被證實，除了一點――他所認為的社會的中軸：理論知識。他認為在后現(xiàn)代社會理論知識會處于中性地位，成為社會革新和制定政策的源泉。這一論斷難免有些理想主義，畢竟社會還在人類的手里，但是他也開啟了后現(xiàn)代主義研究的先河。德國社會學家烏爾里希?貝克關于第二現(xiàn)代性的研究對理解知識有一個較好的借鑒作用。他把區(qū)別于工業(yè)社會的現(xiàn)代性命名為自反現(xiàn)代性，意指一種自己反對自己的現(xiàn)代性。[7]284而中國的新詩也開始呈現(xiàn)出這一特點，傳統(tǒng)的知識秩序在造反。

現(xiàn)代主義 浪漫主義/象征主義；形式（連接的/閉合的）；目的；設定；等級制；控制/邏各斯；藝術對象/完成的作品；距離；創(chuàng)造/總體化；綜合；在場；集中；種類/界限；范式；從屬關系；隱喻；選擇；根/深度；解釋/解讀；所指；可讀的（讀者的）；敘事/宏大歷史；主代碼；癥狀；生殖的/陽物的；妄想狂；發(fā)端/原因；形而上學；確定性；超越。

后現(xiàn)代主義 怪誕幻想作品/達達派；反形式（分離的/開放的）；游戲；隨機；混亂；枯竭/沉默；過程/表演/發(fā)生；參與；逆創(chuàng)造/解構；對立不在場；彌散；文本/互文本；組合；并列關系；轉喻；結合；根莖/表面；反對解釋/誤讀；能指；可寫的（作者的）；反敘事/狹小歷史；個人習語；欲望；多形的/兼兩性的；精神分裂癥；差異―延遲/痕跡；反語；不確定性；固有。

伊哈布?哈桑就在《走向后現(xiàn)代文學》中對后現(xiàn)代主義的文學做出了闡述，現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義文學的強烈對比，我們不得不醒悟，原來文學發(fā)生了這么大的變化：從象征主義走向了怪誕，從形式的走向反形式的，從等級制的走向混亂的，從創(chuàng)造走向了結構等等。[8]174后現(xiàn)代主義似乎已經(jīng)打亂了我們對秩序井然的文學作品的印象，而中國詩壇梨花體、羊羔體、下半身等也無一不是一種嘗試。所幸的是，任何文學的嘗試都沒有對錯。

2.詩性知識的意義轉向和現(xiàn)實境遇

古體詩所要求的平仄和對仗，在自由主義浪潮中被拋棄。如此詩性知識失去了自我確認的一個標尺。那么詩性知識是如何形成本身的個性，以保持對別的知識的界限的呢？而回答在于意義的深度挖掘。除了對詞語的廣泛引入，其意義外延也得到很好的拓展。中國新詩寫作越發(fā)傾向于一種實驗――破壞性實驗。破壞性實驗是常人方法學派創(chuàng)始人加芬克爾創(chuàng)立的一項獨具特色的研究方式，它的意涵在于通過打破生活秩序來觀察社會現(xiàn)實如何得以建構的。也正如魯迅曾經(jīng)提到的那樣，一流的文學作品在于毀滅美，從而獲得對美的認知，而這就是詩性知識對其意義的建構。一首詩總會有一些破壞秩序的句子，而那些破壞秩序的句子所呈現(xiàn)出來的秩序就是寫作的意義所在。

古體詩和早期的朦朧詩中的詞語一定是人或者物，而現(xiàn)代詩中的詞語開始涵括一些社會事實。社會事實是由法國社會學家埃米爾?迪爾克姆提出的用以指代那些外在于人的社會之物，例如制度、現(xiàn)象和結構?，F(xiàn)代詩為表現(xiàn)的詩性知識則是一盤散沙式的表現(xiàn)，任何只要能夠想到的、寫出來的詞匯都可以用來放進詩里，而且加諸一種社會意涵，使之成為新的意義的代名詞。

按照馬克思對社會實踐的定義，詩性知識的生產(chǎn)是社會實踐的一種，參與社會實踐的個體應當獲得相應的生產(chǎn)資料。但是，以破壞秩序為特色的詩性知識被稱為非主流，這種破壞在很多時候并不能夠被接受。這就使得詩性知識生產(chǎn)雖然成為了產(chǎn)業(yè)，卻少有收入。

詩性知識的生產(chǎn)者難以從生產(chǎn)中獲得與其付出對等的回報，詩人不再與詩性知識親近，而轉而生產(chǎn)一種近乎諂媚的偽詩性知識，這里的“偽”體現(xiàn)在情感的職業(yè)化上。一個詩人在觀潮時贊美大海，這是真實的感情，而他贊美一個觀潮景點的時候就顯得他感情失去了標的。資本的社會運作使得詩性知識的生產(chǎn)也不再那么純粹，政治資本、經(jīng)濟資本、社會資本所把控的詩歌出版使得詩性知識產(chǎn)出質量降低。

四、詩性知識的走向

詩性知識是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，而現(xiàn)代性一直在變化。荷蘭學者賀麥曉就曾就中國早期新詩的現(xiàn)代性進行了研究，他指出了早期新詩在形式、內(nèi)容和和語言方面的變化的現(xiàn)代性表征。這是新詩從古體詩中走出的第一次裂變。林鐵在其對90年代現(xiàn)代詩的研究中指出，1990 年代詩歌的轉向實際上就是詩歌內(nèi)部的自我反思。[9]從新詩出現(xiàn)到90年代，雖然社會變遷迅速，但事實上，詩歌仍然在追求自我解放，仍然是在形式、內(nèi)容和語言方面的革新。而新世紀以來，詩歌呈現(xiàn)出一種新的現(xiàn)象，即所指詩性知識，其中既有自由和異化的世界，又有雜亂的詞語秩序。結合當代中國新詩寫作和發(fā)展不難看出，詩性知識正在形成并逐漸改變中國新詩寫作。如果說要給中國詩歌的發(fā)展定下一個脈絡，就不難得出格律詩、第一現(xiàn)代性下的新詩萌芽、第二現(xiàn)代性下的詩性知識三個發(fā)展形態(tài)。而當代詩性知識的走向則體現(xiàn)在以下幾點：

第一、個體化。正如貝克指出的那樣，第二現(xiàn)代性作為一種自反現(xiàn)代性的后果之一就是個體化，這種個體化既非個人主義，也不是個性化，而是表現(xiàn)為個人生活的承諾和關系網(wǎng)的強迫性。詩性知識的個體化則是表明共同標準與個人標準的共存。詩的共同標準若稱為“詩理”的話，那么個人標準則是對“詩理”的個性化，個性化是這一整個時代的個性化，即后現(xiàn)代的任一表征都可能在這里體現(xiàn)出來。

第二、脆弱性。詩性知識對傳統(tǒng)詞語秩序的破壞和重構讓讀者難以接受，這就使得詩性知識只能在少數(shù)“懂行”的人中間。一方面，面向市場的出版業(yè)無法承受傳播詩性知識的虧損，這又使得私人出版物開始流行。民間刊物、內(nèi)部刊物開始成為詩性知識的陣地。繼而詩性知識的生產(chǎn)者開始形成圈子，但是自身又投入到與詩性知識生產(chǎn)無關的行業(yè)中去，使得當代新詩的傳播變得相當脆弱。另一方面，資本開始運作到詩性知識的產(chǎn)出和傳播過程中來，經(jīng)濟資本和政治資本開始進入詩性知識產(chǎn)出領域，而使得詩性知識功利化。[10]社會資本主要是運用于詩性知識的傳播過程中。人際關系網(wǎng)絡開始成為詩性知識傳播的一種重要途徑。

第三、裂變式發(fā)展。詩性知識的傳播開始與各種媒體相結合。博客、網(wǎng)刊、微信等信息傳播方式都被用來作為詩性知識傳播。每一種傳播途徑又會引發(fā)相應的內(nèi)容、形式和語言本身的裂變。這種裂變式的發(fā)展是迅速的，悄無聲息之中完成的。通過這種方式，詩性知識必將走向一種更極端，這種極端是將會作為對意義表達的新探索而在文學史上閃耀。

參考文獻：

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篇5

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0114-03

教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作、有效達成德育目的的素質。它不僅包含了教師已經(jīng)達到的有效達成德育目的的成就水平，而且包含了教師有效達成德育目的的潛力。德育能力屬于教師的個人特征，教師德育能力不足又反映出教師知識結構上的缺陷。

一、教師的德育能力與社會學知識

1.社會學知識是理解教育的基礎知識

教育是一種社會特有的現(xiàn)象，也是人類重要的活動之一。因此，社會學視角是理解教育必不可少的角度，社會學知識就成了理解教育的基礎知識。

（1）教育有著人類社會活動的共同基本屬性

人類活動受活動參與者對活動對象、活動本質和活動工具的認識的影響，而活動參與者的這些認識，除了受活動實踐的影響之外，還受活動參與者已有的哲學觀的影響。因為人在認識新事物之前，總有一些前提性的價值觀念，這些價值觀念甚至左右個體對新事物的認識。人類活動還受活動參與者的主觀能動性影響。積極的主觀能動性是活動參與者的正動力，消極的主觀能動性是活動參與者的負動力。教育也同樣受師生的教育價值觀和教育活動主觀能動性直接的影響。

（2）教育活動與其他活動有著盤根錯節(jié)的關系

首先，教育活動作為社會生活的重要組成部分，它本身就是多種活動的綜合。例如，教育活動本身既是培養(yǎng)人的活動，又是經(jīng)濟活動和政治活動，還是文化活動。因此，從不同的視角來看教育活動，我們可以看到完全不同的教育活動圖景及有價值的研究問題；從不同的活動領域來看教育活動，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育活動正通過各種社會關系對多種活動產(chǎn)生影響，最終影響社會的存在。

其次，教育中的所有元素也是社會其他活動的元素。教育活動過程的三要素包括教育者、受教育者和教育內(nèi)容。這三要素本身——人、知識和技能，不依賴于教育活動而存在，因為它們在教育活動開展之前就已經(jīng)存在。它們產(chǎn)生的過程是一個復雜的社會活動，本質上是社會關系的總和[1]。 因此，它們是人類社會所獨有的，是社會的重要元素，也全面介入其他的社會活動，成為其他活動的元素。這樣，三要素肩負人類活動中的多重角色，加大了它們在不同活動之間的角色轉換、在具體活動中的角色承擔等方面的困難。

再次，教育活動與社會其他活動之間存在復雜的相互作用。由于人、知識和技能不是教育活動所獨有的，它們在各種活動中角色關系復雜；而且自產(chǎn)生之日起，它們便與社會的各種元素發(fā)生了盤根錯節(jié)的、終身無法擺脫的關系。因此，教育活動的任何行為都通過這些關系與社會其他活動或多或少、或密切或疏松地形成互動。而且這種互動受各種互動環(huán)境因素的影響，使得其復雜程度是如此高，以至于我們暫時還無法清楚地描述其規(guī)律。

最后，學校的公共關系內(nèi)容越來越豐富，學校與社會成員、社會組織的關系越來越密切。隨著社會文明程度的提高，社會成員對學校教育的期望不斷提高，甚至直接關注學校教育的各個方面，通過各種各樣的途徑和方法，促使學校教育得到一定的改善。但是，也有部分社會成員對學校教育橫加干涉，干擾學校的正常教育秩序。所以，學校教育者必須正視學校教育所處的這種社會環(huán)境，恰當?shù)靥幚韺W校的這些公共關系。

教師要理解教育活動與其他活動的復雜關系，站在社會的立場來思考和處理學校教育，較好地保證學生的健康成長和學校的順利發(fā)展，必須具備社會學知識。

2.社會學知識是理解道德的基礎知識

德育過程中，道德是教育內(nèi)容，是教師和學生共同的活動對象。教師對道德理解尤為重要。

道德是人類社會特有的現(xiàn)象，是調(diào)節(jié)人與人關系的行為準則。因此，社會性是道德的首要屬性。教師如果缺失了社會學知識，那么他對道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教師不能完整解讀道德的社會性，那么他將不可能準確地理解德育目標，并有效地選擇德育方法和途徑以達成德育目標。教師需要對學生開展德育，是因為道德具有社會性，能調(diào)節(jié)人與人之間的關系，能讓學生過上有道德的生活，而不是要其成為倫理學家。也就是說，德育的首要目的不是讓學生記住多少道德規(guī)范，而是要讓學生借用道德規(guī)范調(diào)節(jié)人與人之間的關系，過上幸福的生活。又因為道德的社會性，教師要較好地幫助學生理解道德，把道德規(guī)范應用到生活中去，就必須把道德規(guī)范恢復到生活形態(tài)?！拔覀儾荒苤苯涌吹降赖卢F(xiàn)象，然而我們卻可以看到構成人們行為的活動”，“人是通過活動（而且只是通過活動）來實現(xiàn)自己的行為的，所以，通過活動也就暴露出人們一定的道德品質和有著現(xiàn)實內(nèi)容的道德意識……確定道德事實乃是思維根據(jù)研究者思想意識中已經(jīng)存 在的某些觀念和概念而對被觀察的事物所進行的某種解釋”[2]。 所以，要真正理解道德就必須以社會學知識為基礎。

二、我國教師缺乏社會學知識及其表現(xiàn)

我國教師缺乏社會學知識是學校德育實效性低的重要原因之一。

1.教師對教育的社會性認識不深刻

（1）教師對學校教育與社會關系的認識不足

教師對學校教育與社會關系的認識不足，往往導致了教師在處理某些教育問題的時候“不作為”。

當前的教師群體中流行著“5+2=0”的這樣一種說法?！?+2=0”的意思是學校對學生進行五天的真善美教育，抵不過雙休日兩天的假丑惡的消極影響。這說明了有些教師很明確地認識到，當家庭、社會和學校對孩子的影響不一致的時候，可能會導致三方對孩子的影響相互抵消。盡管這種認識真實反映了當前學校教育和受教育者存在和發(fā)展的危機，但是，由于教師對學校教育與社會關系認識的不足，“低估了學校教育的影響，低估了學生的自主建構，低估了家庭和社會的正面教育意義，夸大了家庭和社會影響的負面作用”[3]。 所以，很多教師對這種現(xiàn)象都感到無奈，并且認為學校教育已經(jīng)盡了努力。幾十年來，學校教育效果與社會消極影響相互抵消的現(xiàn)象一直沒有找到適當?shù)慕鉀Q問題的辦法。

（2）教師對教育作用發(fā)生的機制認識不足

教育作用發(fā)生的機制必然與教師、學生的社會性緊密聯(lián)系，但是由于缺乏社會學知識，教師對教育作用發(fā)生的機制認識不足，往往習慣于把學生看成一個獨立于社會網(wǎng)絡而存在的個體來教育，而忽視學生社會網(wǎng)絡的存在，導致教育者在教育實踐中，忽視了其教育行為可能引起學生社會網(wǎng)絡的一系列反應。最終導致了教師在認識問題和處理教育工作時出現(xiàn)種種短視現(xiàn)象。教育短視現(xiàn)象的大面積存在，又直接影響了教育功效的發(fā)揮，甚至可能造成教育的負面影響，引發(fā)更多的教育問題，使教育行為變成“反教育行為”。

首先，個體的行為總是受到其所處社會環(huán)境影響的，因此，認識學生的行為、找出教育對策，應該首先從學生所處的家庭環(huán)境、社會環(huán)境和學校教育幾個方面入手。但是，教育者并沒有認識到這一點，往往簡單地把一個所謂的“差生”之所以“差”的原因歸咎為學生自身，錯誤地認為“紅校服”、“綠領巾”之類的處理方法，能夠對“差生”產(chǎn)生很好的警示作用，“差生”就知道應該如何努力了。學生所處的環(huán)境沒有絲毫改變，導致了“紅校服”、“綠領巾”之類的“教育行為”不僅傷害了“差生”的尊嚴，又達不到教育預期的目的。

其次，任何個體都會創(chuàng)造性地適應他所處的環(huán)境。對于那些沒有被要求穿上“紅校服”、戴上“綠領巾”的學生而言，他們對“差生”受到這樣的“教育”，都有他們自己的看法，而且，不同的學生，看法是完全不同的。教育者錯誤地認為，只要“殺雞儆猴”，其他學生就自然知道如何努力了。但是，實際上，不僅絕大多數(shù)的學生不一定知道具體如何努力，而且還有形成其他學生歧視“差生”的危險。

2.教師對道德的認識存在偏差

道德既是教師的行為準則，又是德育的核心內(nèi)容。因此教師對道德的認識成為決定教師德育能力的重要因素。

（1）教師對道德的社會性缺乏認識

教師在開展道德教育的時候，往往習慣于把道德從生活中抽離出來，然后讓學生記誦被抽離出來的所謂“道德規(guī)范”，甚至以“標準答案”來評定學生的品行。結果學生無法理解這些道德規(guī)范的道德意義，更無法把這些道德規(guī)范應用到生活中以提高他們的生活品質。由此可見，教師對道德的社會性缺乏認識。這是教師社會學知識缺乏的體現(xiàn)。

（2）教師對善惡的辯證關系缺乏認識

善惡的辯證統(tǒng)一關系也是道德社會性的體現(xiàn)之一。只看到善與惡之間的斗爭性，忽視了善與惡的同一性，努力使教育無菌化，在德育過程中，完全排斥惡的介入是不現(xiàn)實的。

首先，教師忽視善惡的相互依存性。教師試圖使德育無菌化的背后隱藏著他們的一個錯誤的邏輯：善惡是可以分離的。如果善惡是不可分離的，那么就無所謂無菌化了。但實際上，善惡共存，“惡之不存，善將焉附？善之不存，惡將焉附？”教師形而上學地認為，真善美與假丑惡可以相互分離，而且善不會產(chǎn)生消極影響。

其次，教師忽視了善與惡可以相互轉化的關系。善與惡是一對矛盾，它們的主要地位和次要地位是可以相互轉化的?！霸谝欢ㄉ鐣P系中是惡的（當社會形態(tài)更迭時），同時在另一種社會關系中又起著進步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成為矛盾的主要方面， 使惡的事物也能在學生發(fā)展中發(fā)揮積極作用。但是，教師完全忽視了這一點，把善與惡完全對立起來，認為善會對學生發(fā)展產(chǎn)生無限的積極作用，惡只會對學生的發(fā)展造成不堪設想的消極作用。

3.教師對學生道德發(fā)展的認識存在盲點

學生作為社會人，其道德發(fā)展必然是在其社會網(wǎng)絡綜合影響下發(fā)生的。也就是說，學生的社會網(wǎng)絡是其道德發(fā)展的基礎。但是，長期以來，封閉式管理學校一直備受關注和推崇。學校的封閉式管理從上個世紀90年代就開始流行，最早出現(xiàn)在教育落后地區(qū)的縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學以及貴族學校，后來蔓延到中專、高職高專院校。 這種管理模式在素質教育的大環(huán)境中成了一種向往和追求，為多數(shù)學校所信奉和采用。“它宣稱是教育質量的保證，是有效管理的保證，也是素質教育實施的重要途徑”[5]。 不少學校的招生簡章上都特別標明“封閉式管理”的字樣，以示校方的管理嚴格。而一些家長為孩子選擇學校時，也會特別注意選擇這種學校。 但是，這種管理模式招來了大量的批評，引起了相當大的爭議。主要的批評集中在封閉式管理把孩子“管死”了，“它封閉了學生的視野，壓制了學生的個性”[6] 。事實上，封閉管理之所以會把學生“管死”，主要原因還是在于教師無視學生是一個社會人，無視學校是一個正常的社會組織，試圖把學校和學生與社會完全割裂開來。

人是社會關系的總和，學生是社會人，只有在健全的人際關系之中，學生的身心才可能健康成長。學校內(nèi)部的社會關系只是學生社會關系的一部分，學生的交往需要在這里不可能得到全部滿足。因此，封閉式學校剝奪了學生作為一個正常人的正常社會關系，對學生正常個性形成的基礎進行“釜底抽薪”，導致學生無法順利形成健全人格。另外，教育者也漠視學校作為一個正式的社會組織及其必然地會與外部環(huán)境存各種形式的信息交流和相互作用的開放性[7]。 學校中所發(fā)生的大部分變化都反映了其外部環(huán)境的變化[8]， 一所不能正常與外部環(huán)境交流的學校，就像一個不能與旁人正常交流的殘疾人。任何試圖割裂學校與外部環(huán)境之間信息交流的行為都是無視事實的，必將扭曲信息交流的內(nèi)容和形式，最終阻礙學校的正常發(fā)展。可見，教師缺乏社會學知識，對學生道德發(fā)展而言是一種風險，對德育而言是一種危機。

三、改革教師教育，提升教師德育能力

1.培養(yǎng)教師以人為本的教育理念

社會是人的社會，人是社會中的人。因此，只有正確認識人，才能正確認識社會，只有正確認識社會，才能正確認識人。穩(wěn)定的以人為本的教育理念可以為教師學習社會學知識提供動力，也為教師在德育中運用社會學知識提供了方向。而社會學知識又能進一步鞏固教師的以人為本的教育理念?？梢姡囵B(yǎng)教師的社會學知識與培養(yǎng)教師的以人為本的教育理念，是辯證統(tǒng)一、互為基礎的。

以人為本的教育理念，至少包括以下三個方面的重要內(nèi)容：尊重學生的主體性，尊重學生的需要，尊重學生的復雜性。主體性是人在對象性活動中的關系屬性，是主體存在的體現(xiàn)。人的主體性具有三個特點：自覺性、主體創(chuàng)造性和追求自由發(fā)展的趨向。只有尊重了學生的主體性，才可能尊重學生的需要和尊重學生的復雜性。

馬斯洛把人的需要分為五個等級：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。從需要的起源來看，人的需要又可分為自然需要和社會需要。需要是人活動的源泉和基本動力，因此，在教育中，學生的自然需要和社會需要，都應該在社會環(huán)境中得到尊重和合理的滿足。

人的復雜性主要是指人性和人行為的復雜性。人性和人行為的復雜性主要體現(xiàn)在它們的表現(xiàn)形式的多樣化、多變化、特殊化方面[9]。人之所以如此復雜，是因為人的心理具有開放性，對周圍環(huán)境的各種信息隨時處于接納、理解和包容的狀態(tài)。這導致了個體從眾、服從、依從等行為明顯地受到環(huán)境的影響。教育者只有承認人的復雜性，才能夠對學生和學校發(fā)展中的某些行為進行準確歸因，正確診斷學生和學校發(fā)展過程中存在的問題，提出適切的解決問題方案，有效促進學生和學校的發(fā)展。

培養(yǎng)教師以人為本的教育理念，首先要引導教師清楚地認識到學生的需要和學生的復雜性。其次，要引導教師正確認識學生的需要、學生的復雜性與社會之間的關系。最后，教師要樹立對學生的尊重意識。

2.開設教育社會學課程

教育社會學是運用社會學的觀點和立場來研究和解決教育問題的一門教育學、社會學的交叉學科。

教師教育中開設的教育社會學課程，主要任務是傳遞教育社會學知識和培養(yǎng)教師運用社會學知識的能力。首先，通過這門課程，向教師傳達教育社會學的基本觀點和立場。教師只有掌握這些基本觀點和立場，他才可能形成相對合理的陳述性社會學知識，獲得提高德育能力的原材料。其次，通過這門課程，幫助教師獲得運用教育社會學知識的程序性知識，培養(yǎng)教師用社會學基本觀點、立場和研究方法來研究教育、解決教育問題的能力。

因此，教育社會學課程在教師教育中應該是一門必修課。

3.養(yǎng)育教師人文精神

“人文就是處理人與自然、人與社會以及人與自身之間關系的事情。所謂人文精神就是指人之為人的文化精神”[10]。 可見，人文精神本身就是一種在具體的歷史背景下，站在社會學高度，實事求是地來做人之為人的事情、處理人類社會的各種關系的社會學知識及這種社會學知識的運用。

教師在德育中，既要處理好師生關系、師生與自然、師生與社會、師生與自身的關系，又要引導學生如何處理師與生、人與自然、人與社會、人與自身的關系。也就是說，人文精神既是教師德育行為中的社會學知識及其體現(xiàn)，又是教育內(nèi)容。如果教師沒有人文精神，或者對人文精神理解不透徹，那就必將影響德育的實效。加之，教師行為具有示范性，教師自身的人文精神及對人文精神的理解和把握程度，就顯得尤為重要。

養(yǎng)育教育者的人文精神，關鍵的是在教師教育和教師管理兩個方面，不斷滲透和倡導人文精神，讓教師在一個充滿人文精神的環(huán)境中領悟并內(nèi)化人文精神，并且根據(jù)人文精神的價值取向不斷調(diào)整調(diào)整自己的教育行為。

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篇6

一、科學知識社會學產(chǎn)生的背景

自從“正統(tǒng)的”科學哲學提出的科學的客觀性以來，對科學的客觀性懷疑，不僅不斷地來自科學哲學內(nèi)部，以至發(fā)展到先是歷史主義學派對客觀性的弱化，再到后現(xiàn)代思潮者那里時，科學的客觀性已無任何立錐之地。除此以外，還有來自哲學以外的解構形式和途徑，而這些當中要首推科學知識社會學對客觀性的解構最為有力、徹底。

以默頓科學社會學為直接的理論來源，以知識社會學理論為間接的知識來源，在經(jīng)過社會學和哲學對曼海姆知識社會學所留下的問題(主要是兩類知識的劃分是否合理，劃界的標準是否成立，科學知識該不該享有特權和科學知識該不該免于社會學研究)的探討以及反思科學社會學幾十年的發(fā)展歷程而出現(xiàn)了科學知識社會學。論文百事通這是由于發(fā)生在歐洲的這場科學社會學的研究注重的是科學的“實質性理論”(即科學知識過程)的研究，故一般人常稱其為科學知識社會學，又由于那些研究學者們的工作大多從庫恩思想中獲得過重要啟迪，故也有人把這些工作籠統(tǒng)叫作“后庫恩科學社會學”。科學知識社會學產(chǎn)生于20世紀70年代中期，在20世紀70年代末獲得迅速發(fā)展。這一思想來源于維特根斯坦和哈貝馬斯的懷疑主義批判精神，這種懷疑主義批判精神對科學知識社會學的產(chǎn)生起著導向作用，晚年的維特根斯坦開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權提出異議，認為科學也有其限度，也應該被視為一種文化現(xiàn)象，并進一步提出知識就其本性而言是社會的。按此線索，維特根斯坦為科學知識的社會學研究奠定了認識論基礎，他明確表示了對科學知識普遍一致性的懷疑，這種態(tài)度直接危及兩類知識的劃界標準。哈貝馬斯的批評試圖確立這樣的事實，自然科學的知識是知識體系中的一種形態(tài)而已，它的存在是為滿足人類某方面利益的需要，人們在發(fā)展這種知識時不可能不滲透利益因素，哈貝馬斯的意圖在于：他想借助于對科學知識的利益解釋來否定科學知識生產(chǎn)過程中的情感中立假設，而這對于奉行培根主義的“科學始于觀察，經(jīng)驗事實是建立在客觀觀察基礎之上，科學理論又是建立在經(jīng)驗事實基礎之上”的歸納方法來說是致命一擊，此外哈貝馬斯還強調(diào)解釋學和批判的重要性，認為認知主體是有目的的作用于客體，人類的利益動機才是維系科學活動的根本動力。

科學知識社會學的全部工作中心就在于說明科學的認識因素與社會因素的結合，在于說明科學知識的形成過程、科學認識的成果無不包含著社會的內(nèi)容，最終得到其提出的科學知識是非描述性的，而是社會建構的主旨。真正實踐并致力于科學知識社會學研究的是英國的愛丁堡學派。

二、愛丁堡學派的“強綱領”

愛丁堡學派形成于20世紀70年代英國愛丁堡大學的一批社會學和歷史學學者成立的“科學元勘小組”，小組成員基于默頓科學社會學的理論困境，決心以科學知識的內(nèi)容與社會的關系作為自己的研究主題，在此基礎上發(fā)展起來的科學知識社會學的研究群體稱為愛丁堡學派。愛丁堡學派的代表人物有巴瑞?巴恩斯(Barry Barnes)、大衛(wèi)?布魯爾(David Bloor)、史蒂文?夏平(Steven Shapin)以及安德魯?皮克林(Andrerw Piekering)等，愛丁堡學派受后庫恩科學社會學影響較深，該學派所關心的是：解釋信念或知識在一定的社會環(huán)境、歷史文化條件下，為什么得以產(chǎn)生或維持。曼海姆早在《意識形態(tài)和烏托邦》一書中就提出過這樣的思想：某些人相信某些信念是由社會因素決定的。但這種思想隨即出現(xiàn)了到底是“什么人相信?”和“何種信念有其社會根源?”的問題，因為傳統(tǒng)科學知識社會學長期以來把信念分成截然不同的兩種：一種是數(shù)學和自然科學，另一種包括宗教、道德、智慧等，前者被認為是質樸的，不為任何社會利益上的考慮所左右;而后者則是懷疑的，意識形態(tài)的，受主觀思想和利益驅動的，因而是社會的。正如當代杰出的知識社會學家斯塔克(Stark )認為的：“因為人們關于自然的事實是他發(fā)現(xiàn)的，而文化事實本身就是他自己的工作，這兩種情形中，知識的社會決定是不同的。庫恩在《科學革命的結構》中對科學知識積累的解釋進行了批判，隨著科學知識的發(fā)展，大量的理論和原理被懷疑，并且成功被替代，庫恩認為這些不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理和評價的背景負荷才能表達的。既然自然科學和文化科學一樣，并非以純積累的方式變化，那么這是否意味著我們考察自然科學的產(chǎn)生及其維持一定要求助于社會原因呢?愛丁堡學派對此做出了肯定的回答。巴恩斯指出：“科學沒有任何特權，因為其信念與實在或理性有一致的相應關系，因而其文化傳播過程與其它領域所采取的相比，絕沒有更重要之處。也就是說，科學不應該被認為在認識上優(yōu)于其它任何信念和知識體系，因此，對科學知識內(nèi)容的解釋，就不能再囿于以往那種忽視和否認社會因素作用的解釋模式。

該學派的重要代表人物布魯爾在其開創(chuàng)性的著作《知識及社會意向》中提出了“強綱領”( Strong Programme )(相對主義建構論方法的別稱)，他認為：所有知識，不論是經(jīng)驗科學知識還是數(shù)學知識，都應該對其進行徹底的研究……沒有什么特別的界線存在于科學知識之中，或存在于合理合法的真理及其客觀性的特殊本質之中。“強綱領”的“強”具體體現(xiàn)在它要公正地對待所有的信念體系，不論是真的還是假的，合理的還是不合理的，成功的還是不成功的，以使社會學方法能應用于描述一切知識體系，包括數(shù)學和邏輯學這樣遠離經(jīng)驗的科學，開創(chuàng)了一種社會化認識論，堅決主張：科學地研究科學知識的性質。具體來說“強綱領”可以定義為以下四個信條，即(1)因果性。它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或各種知識狀態(tài)的條件，當然，除了社會原因之外，還會存在其它的、將與社會原因共同導致信念的原因類型。(2)公正性。它應當對真理和謬誤保持客觀公正的態(tài)度，即都毫無例外地要求經(jīng)驗調(diào)查并對它們產(chǎn)生的原因給予公正的說明。(3)對稱性。這是就其風格而言的，就是說，同一些原因類型應當既可以說明真實的信念，也可以說明虛假的信念。(4)反身性。這是就原則而言的，其各種說明模式必須能夠運用于科學知識社會學自身，和有關對稱性要求一樣，這種要求也是對人們尋求一般性說明的要求的反應，如果不是這樣，科學知識社會學就會成為一種長期存在的反駁其自身的理論。對于以上四條，要特別注意因果性中提到的其它原因，這些原因是指諸如精神的、人類學的、生理的、認知的和感覺經(jīng)驗的等因素。愛丁堡學派認為由于在“實在”和我們對“實在”的陳述之間沒有任何內(nèi)在的必然聯(lián)系，因而因果性也即意味著我們不可求助于那種在科學和自然現(xiàn)象之間預先設定聯(lián)系而排除其它可能原因的做法。公平性告訴我們對于進行科學知識的社會學研究沒有必要陷人“真理和理性究竟意味著什么”這類毫無意義的問題之中，這樣的問題對信息存在的解釋而言是多余的，毫無必要的。對稱性要求對于兩種不同的情況盡可能地運用同一種類型的說明，布魯爾打比方說：生理學的目標是說明健康的有機體和病態(tài)的有機體，機械學的目標是人們理解正在運轉的機器和出了毛病的機器、依然矗立的橋梁和已經(jīng)倒塌的橋梁。反身性很明確，即科學知識社會學是其自身的原因，它自己首先要能夠合理地被解釋?！皬娋V領”在知識論的研究方面認為：“知識”是“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”。知識不僅包括傳統(tǒng)意義上的科學知識，而且還包括其它時代的文化中相當于科學知識作用的神話、魔法、宗教等各種信念系統(tǒng)，科學知識與其它信念系統(tǒng)具有同等的地位，因而也應該與其它知識系統(tǒng)一樣接受社會學方法的研究。

“強綱領”在真理觀的研究方面認為：所謂一個理論的真理性的確定，常常是在它被選擇并運用于實踐之后，在因果說明中逐漸反映出來的，即社會為獲得真理的心理體驗提供或強加了很多因素，因而社會因素也就成為真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合論，真理與“實在”的一致性形式是多樣的，要想給真理下定義，最好是從真理的功用性著手，并且還把真理看作是一種文化符號，即關于“真”的信念是相對于特定社會和特定文化共同體而言的，不存在超歷史、超文化的真理標準，從而對科學的客觀性提出了自己的否定態(tài)度。

三、愛丁堡學派的“利益模式”

“利益”是愛丁堡學派的另一個重要概念。但是把“利益”引人對知識的社會學說明并不是愛丁堡學派的首創(chuàng)，早在19世紀，馬克思就采用了階級利益分析方法開展對政治經(jīng)濟學的批判，馬克思斷言：一個時代統(tǒng)治階級的觀念，是受統(tǒng)治階級的利益決定的，并為統(tǒng)治階級的利益服務的意識形態(tài)，并提出了“社會存在決定社會意識”的基本命題。馬克思認為，人類歷史是在客觀世界提供的自然環(huán)境中演進的，這個環(huán)境不斷地被人類的行動所改造，在改造的同時，人類創(chuàng)造出他們的生存方式，從創(chuàng)造活動中產(chǎn)生了社會關系，同時也創(chuàng)造了關于這個世界的知識，這些知識反映了各種社會群體的利益，并受到在當時特殊生產(chǎn)方式下盛行的意識形態(tài)的制約，它們既被用來操縱自然現(xiàn)象，又被用來支持或改造現(xiàn)存的社會關系。事實上，馬克思并未把科學與意識形態(tài)同等看待，他認為自然科學的關注焦點和發(fā)展速度或許為社會條件所決定，但科學的概念工具和實質結論卻并非如此。到了20世紀30年代，這一模式開始被用于對科學和知識的社會學研究，曼海姆深受馬克思的“社會存在決定社會意識”的思想的影響，在他的兩部奠基性著作《認識論的結構分析》和《意識形態(tài)和烏托邦》中，曼海姆著重強調(diào)了知識與社會之間的互動關系，試圖用因果鏈將知識與外部世界聯(lián)系起來，認為知識就其社會學意義而言，不僅取決于人們的社會地位、身份及階級利益，而且扎根于特定的文化類型之中，并且肯定了利益是影響知識的一個因素。由于曼海姆是在對知識的二元劃分的基礎上談利益對知識的影響，所以是把自然科學排除在受利益因素影響之外的。默頓命題的第二條強調(diào)了經(jīng)濟和軍事的功利性在科學組織化過程中的作用，似乎帶有一些階級利益的因素，但是默頓的科學社會學僅僅停留在對科學知識的產(chǎn)生做外部的說明，雖然有一些利益影響的因素，但其利益對科學的影響同樣不觸及科學知識的實際內(nèi)容，只是對科學知識的關注焦點、課題方向以及特定領域的知識何以得到迅速增長的外部體制的說明。

愛丁堡學派使用“利益”的概念是為了解決強綱領中提到的“歸因問題”，按照強綱領的思路，科學知識與社會因素之間普遍存在著因果關系，如果用A代表某種社會因素，用B代表某個科學概念或理論，則A > B成立。愛丁堡學派認為巴恩斯所說的社會因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被認為是社會階級或其他集團的特殊利益的結果”，可以使用“利益”作為一種解釋資源，對科學知識的擴展和應用及其與行動者的目標之間的關系進行社會學的因果說明。這些利益可以是社會體制上的或經(jīng)濟體制上的，也可以是宗教上的或專業(yè)事務上的，有兩個案例可以用來說明利益理論：(1)巴恩斯列舉了20世紀生物學界在進化論觀點和遺傳觀點之間發(fā)生的一場激烈論戰(zhàn)，論戰(zhàn)的雙方分別是以卡爾?皮爾士為代表的生物統(tǒng)計學家和以威廉?巴特森為代表的“孟德爾主義者”。前者認為：生物繁衍是一種通過變異的連續(xù)選擇而進化的過程，這種過程是可以預知和控制的;后者則認為：生物的繁衍是一連串的突變過程，這個過程根本不可預知和控制。兩種觀點可以說是針鋒相對、截然相反。那么其根源何在呢?巴恩斯認為根源在于雙方的利益沖突，他認為，皮爾士的進化論觀點與新興的優(yōu)生學密不可分，優(yōu)生學主張通過逐步改變社會中不同人群的相對出生率來改善種族，其理論基礎是進化論，并且直接代表著新興中產(chǎn)階級的利益，是主張社會進步的。而巴特森之所以強調(diào)生物繁衍的不連續(xù)性和不可預知性，是因為他的立場保守，其階級利益依賴于傳統(tǒng)的社會秩序，害怕社會的進步，宣稱社會突變的時刻還沒有到來。(2)皮克林則利用職業(yè)利益來解釋一些學術之爭。他認為：對每一個科學家來說，都會存在一些更有利于其工作的資料、理論或模型，由于每一個科學家都在自己的專業(yè)領域投人了大量的時間，因而他們傾向于承認那些與自己的認識利益相吻合的新成果。如在分析萊夸克時，皮克林同樣使用“利益”分析工具，認為當時新發(fā)現(xiàn)的粒子在解釋上存在“色”和“味”之爭，而“味”能夠取得勝利，是因為對新粒子做“味”的解釋更符合主流傳統(tǒng)的利益，也更能體現(xiàn)權威物理學家在其中的影響等。

篇7

一、問題與視角

從課程實踐的視角探討問題，首先要明確概念的所指和能指。本研究所涉及的課程實踐，是指圍繞著知識的傳遞而展開的實際活動。具體包括兩方面的內(nèi)容:其一，涉及“教什么和學什么”，即課程編制，所揭示的是知識選擇的過程;其二，“怎么教和怎么學”，即課程的實施，也就是知識的組織過程。課程實踐主要是圍繞這兩個方面而展開的知識選擇和實施過程。關于學校教育與校外教育課程實踐的差異，可以有不同的分析視角，選擇知識社會學視角分析問題，主要是因為它可以更好地探討課程實踐的核心問題———知識。透過這扇窗子，可以深入地了解課程知識的社會基礎、課程知識的表現(xiàn)形式，以此為基礎深入地理解兩種課程實踐的差異。由馬克思•舍勒首創(chuàng)的知識社會學研究，［1］在其八十多年的發(fā)展歷程中，經(jīng)歷了傳統(tǒng)知識社會學、科學社會學和科學知識社會學三個階段，分別建構了以曼海姆為代表的“意識形態(tài)”知識社會學理論，以墨頓為代表的“精神物質”科學社會學理論和以布魯爾為代表的“強綱領”科學知識社會學理論。［2］(p．13)雖然各個階段的理論取向不盡相同，但作為知識社會學(sociologyofknowledge)，其探討的核心問題都是知識與其他社會或文化存在的關系。［1］學者們認定知識具有社會性，在一定程度上是社會建構的產(chǎn)物，于是知識的社會基礎、知識的存在形態(tài)和知識存在形態(tài)與社會基礎的關系便成了知識社會學研究的三個重要主題。本文以部分實證材料為依據(jù)，對學校課程和校外課程中知識的選擇和組織過程進行研究，并從知識的存在形態(tài)(國家知識或個體知識)、知識存在的社會基礎(知識控制主體及其權力與利益)、知識存在形態(tài)與其社會基礎的關系(知識存在基礎如何影響知識的選擇與組織，并最終影響知識存在形態(tài))三個維度進行分析與解釋。最后將嘗試在人的發(fā)展上尋求對兩種課程實踐差異的共存與互補進行理論探討。

二、課程編制與知識選擇

人類在其歷史發(fā)展過程中并沒有將積累起來的全部知識納入教育場域，而是進行了選擇。在學校教育與校外教育課程中，被選擇出的知識在內(nèi)容和地位上不盡相同。而這種不同不是知識本身所決定的，而是由于其選擇主體和選擇原則及所代表的利益群體的不同造成的。

(一)公共性知識與選擇性知識:兩種課程實踐中知識的特點兩種課程實踐中的知識呈現(xiàn)出不同的特點，學校課程中的知識具有公共性知識的特點，這種知識是每個學校必須無條件接受的知識，而進入校外教育課程實踐的知識則與之不同，校外課程中的知識是允許選擇的，同時是具有表現(xiàn)力的個體知識。如果參照體育比賽的規(guī)定來分析問題的話，進入學校教育實踐的知識是一種規(guī)定性動作要求，那么進入校外教育實踐中的知識則相當于自選動作要求①。1.普及性知識與專業(yè)性知識在校外教育機構中，教師對學校教育和校外教育知識的差別有著比較清醒的認識:普教(即學校教育)里面主要就是知識普及。到這(少年宮)就不是，到這就是知識的提高。(訪談記錄:mwds01)少年宮的課專業(yè)性更強一些。少年宮本來應該做一個專業(yè)性的指導，指導到什么程度另說，起碼做一個引領，可能他一輩子不做這個事，可能他就這一段時間對這個有興趣，但定位是基礎教育里的一個專業(yè)性指導。(訪談記錄:mwyq01)可見，就范圍來說，學校教育中的知識更加寬泛，它涉及到一個合格社會成員所應具備的方方面面的知識。而就程度來說，校外教育中的知識更精深，它將學校中體育、科學、美術、音樂等每一大類知識都細分為若干個小專業(yè)知識，從而使每一種知識都具有一定的專業(yè)化表現(xiàn)。2.陳述性知識與應用性知識一位校外教師以音樂課為例，具體解釋了學校教育與校外教育中知識的差異。普教就是掌握一種音樂風格。比如說江蘇民歌什么風格。主要是這些方面的，并沒有說你要把這些民歌唱出來，而且唱得有滋有味。到少年宮來，無論是器樂也好，聲樂也好，你不僅要知道它是什么，你還要用你的手彈，用你的嗓子唱，把它表現(xiàn)出來。這就是它的差別。(訪談記錄:mwds02)學校教育的知識關注的是“是什么”，它對學生的要求是“了解”、“掌握或記憶”，而校外教育中的知識更加關注“如何做”，并且要求學生“做”出來。3.高地位知識與低地位知識學校教育和校外教育的知識在地位上也有很大的不同。由于現(xiàn)有教育評價體制的影響，學校教育中的體育、音樂、科學和美術課在整個課程體系中被稱之為副科，是“非主流”的科目。而這些副科在校外教育中占據(jù)著主導地位。正如老師們所說:他(學校)認為音樂不重要，音樂不是主科，從學校也好，從學生也好，從家長也好，都有這種心理。(訪談記錄:mwds03)知識社會學通常將這種地位的差異稱作知識的階層性，即存在“高地位知識”和“低地位知識”［3］(p．61)。在學校中，這些副科從制度上和實踐上都處于邊緣的地位，是低地位的知識。在課程安排中，體音美等課本來就很少，通常一周只有一到兩節(jié)，且在實踐中還常常被主科占用;而在校外教育中，科技、體育、藝術知識卻是主流，是高地位的知識。兩種課程實踐中知識的差異與其選擇者和選擇的依據(jù)有關，而其深層原因在于它們背后不同的利益體現(xiàn)和權力操控。

(二)國家選擇與教師選擇:兩種課程實踐中知識選擇的主體與依據(jù)兩種課程實踐中知識的差別并非是知識“自為”的，而是“人為”的，這與知識選擇的主體和依據(jù)的原則有關。1.國家作為選擇主體與教師作為選擇主體2006年的《中華人民共和國義務教育法》中規(guī)定:“教科書根據(jù)國家教育方針和課程標準編寫。國家實行教科書審定制度。教科書的審定辦法由國務院教育行政部門規(guī)定?！保?］國家以法令的形式確立了教育知識的選擇權。在校外教育中，什么樣的知識進入到課程之中，主要是由教師決定的。校外教育，少年宮的特點之一就是以師資配置為依據(jù)，要看有什么樣的老師，擅長教什么課，根據(jù)這個來安排開什么課。每次開課都會略有不同。(訪談記錄:mwgq03)與學校教育不同，校外教育中開什么樣的課并不是國家安排的，而是有什么專業(yè)的教師才會開什么樣的課。作為選擇主體，國家必然要使社會成員具有共同的、主流的意識形態(tài)，以達到社會控制的目的。因此其選擇的知識是具有公共性、便于識記的陳述性知識，并且使這種知識具有較高的地位，造成了知識分層。在校外課程中，教師作為社會的代言人，不可避免地受到主流意識形態(tài)的影響和控制，但相對于學校教師來說，這是間接的。在不違背主流意識形態(tài)的前提下，可以在選擇知識時融入專業(yè)文化和個人特質。2．以制度文本為選擇依據(jù)與以個體特質為選擇依據(jù)國家對于學校知識選擇的控制依賴于課程標準、教材等“法定文本”的制定和實施。如國家對“課程標準”的定位是:“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎?！保?］課標規(guī)定著什么可以是進入學校的知識，什么知識不可以進入。而制定課標的原則為:“制定國家課程標準要依據(jù)各門課程的特點，結合具體內(nèi)容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀;要倡導科學精神、科學態(tài)度和科學方法，引導學生創(chuàng)新與實踐?！保?］在這個表述中，對思想、態(tài)度等方面要求極多。課程標準向上反映了國家和社會的訴求，向下控制了學校知識的選擇。而在校外教育的知識選擇中，不存在一個像課程標準這樣的中介。校外教育中沒有國家出臺的大綱，也沒有國家或地方統(tǒng)一編寫的教材，而它們的缺失則將校外教育知識的選擇權留給了教師。以前(少年宮)也出過一本美術的教材，(他起身給我拿，那本教材被放到書柜的頂上了，是真正的束之高閣)你看，書上寫的很全，各方面都有，這還和學校里的教材有什么區(qū)別?我們根本就不用。(訪談記錄:mwgq04)在沒有課程標準、大綱、教材等的規(guī)定下，校外教師在知識的選擇上有更大的空間。他們在知識的選擇上除了要依據(jù)本專業(yè)知識的特色，更加重注學生個體發(fā)展情況。學校課程和校外課程的知識選擇都要考慮本專業(yè)的特點，按照專業(yè)的邏輯線索進行選擇。但不同的是校外課程中知識的選擇更加注重作為個體的學生的特點和發(fā)展情況，關注怎樣能讓學生在這個領域內(nèi)有所提高。阿普爾認為:“在整個可獲得的知識領域中，只是有限的法定知識和值得傳遞給下一代的知識……課程的形式和內(nèi)容都是意識形態(tài)的建構，兩者都體現(xiàn)了與文化控制有關的權力關系的復雜連結。”［6］學校作為符號控制的重要場所，其知識選擇自然會受到國家意志的支配。統(tǒng)治階級必然將符合其意識形態(tài)的知識選入課程，以保持共同的意識形態(tài)和文化。因此，凡能夠更好體現(xiàn)主流意識形態(tài)和文化的知識便被選入學校課程并具有較高的地位，知識在未遇到學生之前就已經(jīng)被分層了。在校外，作為知識選擇主體的教師更關心的是每個學生的“特長”，而非“公共的平?！?，因此，凡能促進并展現(xiàn)學生特長的知識就被引入校外教育活動。

三、課程實施與知識

組織在知識的組織過程中，“哪些知識，甚至是知識的表達方式與呈現(xiàn)方式被認為是合理的，不同知識確立其地位的合法化過程，體現(xiàn)的是不同利益集團之間爭奪權力的斗爭”。［7］學校教育中以班級授課的方式進行知識的組織，使公共知識在“授”與“受”的傳遞方式中得以合法化;而校外教育中則以小組教學(包括一個人的小組，即個別教學)的方式進行知識組織，使個體化的知識在建構中得以生成。

(一)知識傳遞與知識建構:兩種課程實踐中知識組織的特征在知識的傳遞方式上兩種課程實踐體現(xiàn)了不同的特點，學校中以班級授課的方式進行，校外中以小組教學的方式進行。1.固定的班級與流動的小組班級授課制中，把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數(shù)固定。教師同時對整個班級進行相同內(nèi)容的教學。［8］(p．270)校外教育中雖然有些課也是教師同時對學生群體進行相同內(nèi)容的教學，但這個群體并不能組成班級，也稱不上班級授課，而是小組教學。因為，這個組并非按照年齡和知識水平分的，而是按照興趣，并且人數(shù)也是不固定的。這兒的學生完全是自愿來的，沒有約束。我今天想學這班就學這班，明天想學那班就學那班。(訪談記錄:mwgq05)學生喜歡什么課就上什么課。他們沒有什么壓力，完全憑興趣。(記談記錄:mwgq06)可見，校外教育中學生憑興趣選擇小組進行學習，來去自由，因而小組的人數(shù)也是經(jīng)常變化的。因此，它不能形成學校中的教學班。在班級中，學生相同的年齡、相近的知識水平、相同的地域等因素，很容易形成一種同一性班級文化，這種同一性的文化有利發(fā)揮集體教育的作用，從而使學生獲得相同的社會價值和規(guī)范;而在校外的小組中，除了興趣以外的諸多差異性因素，很難使小組形成統(tǒng)一的文化，但它從根本上彰顯了一種個性文化。2.統(tǒng)一的安排與差異的進度班級授課制把教學內(nèi)容以及實現(xiàn)這種內(nèi)容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學生分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整。這每一小部分教學內(nèi)容和教學活動就叫作一“課”，一課接著一課地進行教學。［8］(p．270)在校外教育中，特別是一對一的課程，每個人的學習內(nèi)容和學習活動是不同的。如在筆者所調(diào)查的少年宮中，將近一個半小時的色彩課中，教師統(tǒng)一講解只有十三分鐘，其它時間都是個別指導。班級授課制中的按“課”教學有利于把公共知識按步驟地傳遞給學生，培養(yǎng)他們的同一性，但難以因材施教;而校外課程的小組教學則能夠通過讓學生自己掌握不同進度而培養(yǎng)他們的個性。3.固定的授課時間與靈活的學習時間學校的班級授課制把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行，課與課之間有一定的間歇和休息。［8］(P．270)眾所周知，學校的課堂教學時間是固定的四十分鐘或四十五分鐘，而在校外教育中則不同。本研究中的少年宮，沒有鈴聲，每種課的活動時間都不同。即使是同一種課，每次的時間也是不同的，對此，校外教師是這樣解釋的:這個時間我覺得不是特別死的。他畢竟是小家伙兒，教學任務完成了，我覺得就可以了。為什么呢，你得根據(jù)他的年齡特點。這么點小孩兒你讓他坐這兒坐煩了，下次他不愛來了，對少年宮，對這個課，心理有抵觸，是不是?他不愿意來，他還愿意練琴嗎?(訪談記錄:mwds06)校外教育中，知識的組織與實施的時間相對靈活了，“課”與“課”的隔閡相對打通了。

(二)選擇師生與師生選擇:兩種課程實踐中知識組織的主體與依據(jù)兩種課程實踐中知識組織方式的不同源于不同的控制主體和組織原則，反映了不同主體的意志訴求。1.國家規(guī)定的教學程序與個體建構的教學情景學校課程中，知識的呈現(xiàn)方式是由國家安排好的，并以法律的形式得以確立:“國務院教育行政部門根據(jù)適齡兒童、少年身心發(fā)展的狀況和實際情況，確定教學制度、教育教學內(nèi)容和課程設置……學校和教師按照確定的教育教學內(nèi)容和課程設置開展教育教學活動，保證達到國家規(guī)定的基本質量要求?！保?］教師和學生要按照特定的“授”與“受”的方式完成教學任務，只有這樣才算是合格的教師和合格的學生。校外教育中，老師和學生都有充分的權力選擇知識的建構方式。對于學生來說，甚至隨意選擇是否進入教學場景。有的家長給報了一個半年的班，結果孩子上了兩天就不想上了。這樣學生就可以轉班，或者不來了。(訪談記錄:mwgq06)國家制定的嚴格的教學程序在知識傳遞上是準確而高效的，但就知識分配而言，并非使每個學生都得到相同的知識，在班級授課也不可能做到這一點。在知識分層的基礎上，學校課程往往只將高地位的知識傳遞給了那些少數(shù)的“表現(xiàn)好”的學生，從而復制了社會階層。在校外課程中對于大的教學組來說，這種知識分配不均的情況也是存在的。但就小型組而言，特別是一對一的小組來說，這種不均等的知識分配是不存在的。2.以教材教法為教學依據(jù)與以個體經(jīng)驗為教學依據(jù)一位學校教師這樣理解教學的依據(jù):具體到一節(jié)課上，就是根據(jù)教材，我怎么樣一步一步地讓學生把這一個知識點了解得更全面。(訪談記錄:mwds07)學校教育知識的組織與實施實際上在選擇著教師與學生。只有適應這種知識傳遞方式的教師與學生才能進入這個教學場景，才能在場景中表現(xiàn)得恰當自如。而在校外教育中，知識的組織與實施的依據(jù)主要是教師、學生和專業(yè)的特點。怎么教學，這就是個人性的東西了。因為每個老師的生活基礎、學識、興趣點不一樣。我的課就喜歡和孩子逗，但你光逗不成，你得有教育意義。那么第二個就是背學生。什么喜洋洋與灰太狼呀，這是他們的語言，你得能和他們對接，例子也要和他們接近。第三個就是自己的教學風格了。這個我就受龐中華影響了。他把拉手風琴的音樂和字的筆畫長短、節(jié)奏聯(lián)合到一塊兒，因為他原來拉手風琴。那我沒有這樂器，但是我學畫畫的，我可以把畫融進去。這就是個性化的東西了。(訪談記錄:mwyq09)在這里，知識的組織與實施考慮到了教師個人的知識背景、性格、孩子的特點等，并以這些為依據(jù)，融合于整個教學過程當中。知識社會學對知識的組織所關注的“不僅僅是學生獲取知識的過程，更重要的是探究有哪些因素參與了這一過程”。［7］建立在班級授課制基礎上的學校課程，使公共知識從國家到教師再到學生，有效而快速地傳遞了下來。這種方式體現(xiàn)了現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)對人才的需要。在學校教學中，對學生來說，獲得知識本身不僅是重要的，更重要的是獲得知識的過程，即按照國家安排好的程序，按照教師的引導進行學習，只有這樣才算是好的教與學。這一教學過程的規(guī)范化，同時也是知識傳遞內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、表達方式合理化的過程。而在校外教育中，知識的組織與實施過程沒有國家課程標準、教材等的介入。教師不是單向的傳遞，學生也不是單向的接受，這一過程是一個師生互動與建構的過程。在這種互動與建構中，在師生的共同磋商下，使得知識組織與實施過程得以合理化。

四、課程實踐的影響與人的發(fā)展

篇8

二、對“社會決定論”的理解不同

馬克思的知識社會學思想被西方許多學者總結為“社會存在決定社會意識”。那么，馬克思的這一思想是否同曼海姆的“知識的社會決定論”等同呢？下面進行分析和比較：馬克思所指的社會存在是“物質生活的過程”。列寧對此的評價是：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫，攝影，反映?！笨梢?，馬克思認為“社會存在”的核心是物質生產(chǎn)生活方式，社會意識是對社會存在的反映。而曼海姆認為的“存在”是指除純粹的理論因素之外的其他一切因素，包括人們社會生活的各個方面（社會情境、集團利益、社會地位等）。曼海姆對此的敘述是：“只要我們不把思維過程和認識過程與人類生存，或者與人類社會生活的各種聯(lián)系考慮在內(nèi)，我們在很大程度上就無法理解這種思維過程和認識過程?！笨梢钥闯?，曼海姆的社會存在屬于社會學范疇，外延要大于馬克思的理解。那么，社會意識與知識之間又是什么關系呢？知識是社會意識的主要存在方式。馬克思說：“意識的存在方式以及對意識說來某個東西的存在方式，這就是知識?！弊匀恢R、社會知識、思維知識等各種知識的概括和總結就構成了人類意識總體的主要內(nèi)容。但人類意識除了知識之外，還包括情感和意志。曼海姆認為，知識主要指社會科學知識和人文科學知識，可以說是社會意識的一個組成部分。所以說，不能把馬克思與曼海姆的社會決定論等同。

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溯源上來說，布魯爾在科學知識社會學的綱領性著作《知識與社會意象》中，提出知識社會學探尋知識本性的“強綱領”（因果性，無偏性，對稱性，反身性），要求以一種無偏的態(tài)度對待所有的知識，用同樣的方式尋求知識何以成為知識的因果解釋，就已經(jīng)預設了其持一種相對主義的立場（主要通過對稱性和反身性表達）。而在具體的概念界定上，布魯爾等人在通常的相對主義的定義上作了修正，限定了一種特殊的形式。通常相對主義具有下列條件：（1）同一論題有不同的信念；（2）信念依賴于所處的環(huán)境。除（1）與（2）外，布魯爾等人又為此增設了一條“等值假設”：（3）“所有信念，就它們可信性的原因而言，都是彼此平等的?！?對科學知識社會學來說，并不是說所有信念都是真的或都是假的，而是，它們都是有問題的，需要經(jīng)過經(jīng)驗研究，找出其為真或為假，為合理或為不合理的原因。這種相對主義的界定，使布魯爾等人更愿意稱自己為“方法論的相對主義”。而這種界定，正是科學知識社會學的旨趣所在：反理性主義，反科學主義。反對傳統(tǒng)的知識社會學僅涉足人文社會知識（曼海姆的知識社會學），而不敢涉足科學知識；反對對知識本性的分析只限于哲學家的任務這一傳統(tǒng)觀點，主張社會學家應該介入這一領域；反對將科學的社會學研究只止步于“科學家的社會學”（默頓的科學社會學），而不是“科學知識的社會學”；反對科學中的正確用理性解釋，而錯誤用社會因素說明的不對稱做法；反對科學至上的權威主義，科學主義。因此，他并不是主張所有知識都是錯誤，而是所有知識的可信性都是同樣有問題的，都應該受到開放的，審慎的重新檢驗，哪怕在顯然的自明性的數(shù)學與邏輯領域。

2．認識論的相對主義：

借著強綱領，布魯爾等人開啟了科學知識社會學的經(jīng)驗研究歷程，揭示出知識的社會本性：“所有知識都包含著社會維度，而這種社會緯度永遠無法消除或超越”。這使得其相對主義立場成為非常顯著的“認識論相對主義”。雖然布魯爾自己堅持稱，“強綱領之強并不在于說知識純粹是社會性的，或完完全全是社會性的”，但隨著經(jīng)驗研究的累積，尤其后期“社會學有限論”綱領的提出，使認識論相對主義立場尤其鮮明：“任何語詞的使用，其未來的使用都是開放式的，實用主義的，充滿情景偶然性的，社會利益深入其中?！?。認識論相對主義是關于知識的一種相對主義形式，即宣稱知識相對于某種背景，如文化、語言、社會環(huán)境等。如果說方法論的相對主義尚不那么激進，認識論相對主義就激進得多，“道德方面的相對主義叢哲學方面看是可以接受的，認識方面的相對主義卻是無法忍受的”。當然，其相對主義特點，正是布魯爾等人為之辯護的起點。

二、相對主義的特征

1．反對絕對主義的相對主義

布魯爾從作為愛因斯坦的繼任者、物理學家弗蘭克（PhilippFrank）對于真理概念的定義出發(fā)，認為弗蘭克在《真理：相對還是絕對》一書中指出的科學中的真理概念不指向任何絕對屬性，相對主義被定義成絕對主義的否定，承認相對主義就是否認絕對知識與絕對真理，根據(jù)這一定義，科學永遠不曾擁有“絕對”這一特征，因為它預設了知識是完美的、不可改變的，不受時間、空間與視角限制的，它不可能是假想，臆測，估計或依賴于知識主體所處的環(huán)境等的。而事實上，科學總是伴生著簡化、理想、范圍限制、折中、選擇、臆測和近似等等不確定的因素。布魯爾將弗蘭克對于相對主義的定義形式化為：R＝～A（相對主義＝絕對主義的否定），指出，這一定義大多數(shù)哲學家并不太接受，因為他們會宣稱自己毫無疑問并不是絕對主義者，同時也不是一個相對主義者。他們認為拋棄絕對主義并不意味著擁抱相對主義，一定有某種問題存在于這種非此即彼的定義中。由此，布魯爾認為，根據(jù)這些哲學家們的觀點，這個定義需要修正成：R＝～A＆F，即反對絕對主義是成為相對主義的一個必要條件但不是充分條件，要成為相對主義者，除了反對絕對主義，還需要附加一個條件F：即擁有別的什么信念F。至于這個附加的信念F，布魯爾分析了反相對主義者對相對主義的幾種誤解，揭示他們所強加給相對主義者的這個F到底是什么。

2．堅持唯物主義的相對主義

夏皮爾（Shapere）批評相對主義者接受如下假設：科學家完全被自己的假定所主導。實際上科學中總是有些東西是獨立于我們的假定的，不管我們自己如何解釋與選擇，總是會出現(xiàn)實驗與假定不符的情況。無論科學共同體對于預測多么有信心，世界總有辦法讓人們驚奇。布魯爾認為夏皮爾對相對主義的這種理解可稱為“唯心主義”。從哲學上來說，唯心主義是指認識對象依賴于認識主體而存在，沒有獨立的物質實體是知識的對象，沒有存在獨立于思想，實在的東西其實是心理的產(chǎn)物，———也就是說，這個世界之所以存在，完全因為我認為他存在。布魯爾指出，這種對相對主義的誤解具有如下形式：R＝～A＆I（I表示唯心主義）。即反相對主義者認為相對主義反對絕對主義，并且接受唯心主義。在布魯爾看來，“這完全是一種誤解，再沒有什么比這個更大謬不然的了”。因為這種對相對主義的理解存在如下問題：它把相對主義絕對主義之間的區(qū)分同唯心主義唯物主義間的區(qū)分給混淆了，而兩者并不是一回事。相對主義者可以是唯心主義者，也可以是唯物主義者。布魯爾堅持認為，科學知識社會學所持的相對主義，在唯心主義唯物主義的立場上是持唯物主義而非唯心主義的。相對主義者并不否認物理世界的存在，也并不認為科學家在選擇數(shù)據(jù)與解釋證據(jù)時能夠獨立于物理世界，堅持物質世界的實在是理所當然地、無論如何都不依賴于認識主體的知識或信念而存在的某種東西，但同時，布魯爾又指出，相對主義者堅信，所有被選擇的數(shù)據(jù)與被解釋的證據(jù)都是需要因果解釋的，都是在科學家共同體內(nèi)得到共識的，“即科學家需要兩個世界：面對物理世界與社會世界”。如果有人故意質問：多少知識來自自然，多少知識來自社會，這個問題是毫無疑義的，假如你給出一個百分比，說95％來自物理世界，百分之五來自自然世界，這就如同你問物理學家，人們的視知覺中到底多少來自視感官刺激，多少來自大腦一樣，物理學家從來不這樣提問，同樣的，社會學家也不這樣?？梢哉f，承認相對主義又承認唯心主義，是布魯爾一再強調(diào)的立場：存在著獨立自存的客觀世界，它不依賴于人們的認識而存在，人類共享著這個共同的外部環(huán)境，但是關于這個外部世界的結構不是一成不變的，而是處于一個動態(tài)的網(wǎng)絡中，是一個語境化的認知世界。對于邏輯來說，人們有著一致的心性，但是個體的推理能力并不足以決定何者成為集體共享的推理模式，這里存在著一種集體化的建構過程，成為邏輯規(guī)則的，是那些經(jīng)過群體間的互動與協(xié)商，以及去語境化的解釋過程而被甄選出來的。所以布魯爾認為，從某種意義上說，自己可視為“實在論”的，它承認實在論的各種一般的假定，世界并不是社會的世界，實在（就其一般意義）也并不是某種社會的構想，相反，關于世界、實在的知識才是從社會角度被人們創(chuàng)造出來的。因此布魯爾并不接受批評者強加給他的知識純粹是社會的，或者說知識完完全全是社會性的（如，知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸入），而是一再強調(diào)：我們所主張的，或者隱含在強綱領中“強”的力量是指：所有的知識都包含著社會維度，這種維度永遠存在，無法消除與超越，無論是數(shù)學知識、邏輯知識、科學知識、還是日常經(jīng)驗知識。“強綱領的意思是說，社會成分始終存在，并且始終是知識的構成成分，但并沒有說，社會成分是知識唯一的成分，或者說，必須把社會成分確定為任何變化的導火索，事實上，它可以作為一種背景存在?！?/p>

3．堅持客觀主義的相對主義

鮑伊德（Boyd）把相對主義定義為沒有客觀的認識論標準，布魯爾認為這種定義是把相對主義定義成：R＝～A＆～O，即相對主義等同于與反對絕對主義，并且反對客觀主義。布魯爾認為這種定義同樣混淆了相對主義絕對主義與主觀主義客觀主義的區(qū)分?？茖W知識社會學所持的相對主義是客觀主義的而非主觀主義的。布魯爾指出，什么是客觀性呢？客觀性的反面是主觀性，要問客觀性不妨追問科學中的客觀性是相對的還是絕對的。如果客觀性僅僅是知識的相對屬性，那么相對主義者并不拒絕客觀主義：“相對主義接受科學的客觀性，但是拒絕以絕對主義的立場理解客觀性。”承認相對主義又承認客觀主義，是科學知識社會學一再強調(diào)的立場?？茖W知識社會學斷言科學構成客觀性知識，亦即斷言知識并不僅僅是主觀性的，科學知識來自個體心靈中的情感、傾向等。而知識的客觀性主要來自兩個層面：一個層面來自物理世界的環(huán)境，另一個層面來自于知識的主體之間彼此互動的需要，二者作用共同構成了客觀性。在對于客觀性的理解上，布魯爾并不否認存在客觀的認識論標準，相反，他指出好的實驗實踐或可接受的推理，必須能夠被科學家全體所共享，也即一個共享的標準是一種社會慣例或制度，存在于人們使用它指涉它的實踐中。面對相對主義帶來“怎樣都行”或“科學家在競爭性理論間的選擇是任意的”諸如此類的指責，布魯爾指出相對主義可能會帶來此類問題，但不一定必然會帶來此類問題?？茖W知識社會學否認的是存在絕對的標準，而不是根本不存在標準，若根本不存在標準，那么確實“怎樣都行”，“隨意選擇”，因為科學知識社會學所持有的相對主義沒有否認客觀性，沒有否認客觀性標準的存在，所以并不會出現(xiàn)這個問題。

4．反對絕對普遍主義的相對主義

相對主義如何回答諸如“倫敦與柏林的重力加速度一樣，光的本性在愛丁堡與芝加哥一樣”之類關于科學知識的普遍性問題？相對主義強調(diào)信念跨時間與空間的變化，這些似乎與人類學家關于文化的普遍性與人類的共同之處似乎有些沖突。比如，所有語言都有“紅”這個詞，它們指向同樣的那個物理刺激。由此，相對主義被指是某種形式的特殊主義，否認常識與文化的普遍性，他被定義成如下形式：R＝～A＆～U。布魯爾又一次追問：這種普遍性是絕對的還是相對的？如果是相對的，那么相對主義便不與此矛盾，如果絕對的，這定義就自相矛盾，而且人類如何知道它是絕對的普遍性的呢？按照弗蘭克對科學的理解，科學中從來沒有絕對性的，所有的絕對性僅僅只是它超出了人類現(xiàn)有認知的范圍，因此被認為是絕對的、非相對的。

5．反對理性主義的相對主義

對絕對普遍性的反駁，也集中反映在布魯爾、巴恩斯等人的戰(zhàn)斗檄文似的《相對主義，理性主義和知識社會學》一文中。面對理性主義者郝里斯（Hollis）與路克斯（Lukes）提出人類有共同的基本知覺信念和共同的基本推理規(guī)則等共享的合理性內(nèi)核，布魯爾等人指出，這個有一定的貌似合理性，因為只有假定異族人像我們一樣對知覺刺激做出反應，向我們一樣進行推理，才能使得翻譯成為可能，才能使得不同文化間的交流與理解成為可能。正是在這里，問題就出現(xiàn)了。首先，整個論證是以假定翻譯的作用作為前提的：翻譯是觸及意義的最直接途徑。布魯爾等人指出，母語的獲得并不需要一種翻譯過程，為了理解一種異族文化，人類學家只需要像當?shù)厝艘粯尤プ鼍秃昧恕Ｈ绾⒆訉W習簡單的概念“鳥”，這是個孩子在大人的幫助下不斷的嘗試與不斷的獲得糾正的過程。大人可能指著天空中某個飛行的物體，說這是鳥，在幾次獲取這樣的示意以后，孩子可能就會對不同的鳥作出辨認與區(qū)分。但他也可能指著空中的飛機說：這是鳥。此時大人就會對他進行糾正：不，那是飛機，不是鳥。布魯爾指出，這個學習的過程是“社會控制與文化傳播的過程，是一個緩慢的、從文化中的特定慣例中獲取的過程。”在這個過程中，個體的知覺經(jīng)驗被加以組織成序，納入到社會特有的慣例與習慣以及特定的文化模式之中。這里不存在合理性的橋頭堡，不存在標準的意義、標準的翻譯。因此“合理性的橋頭堡，亦即所有文化具有共同的信念內(nèi)核，不過是一種純粹想象的構造，沒有任何經(jīng)驗的基礎?！逼浯?，針對理性主義者所假定的人類有共同的推理規(guī)則，諸如演繹規(guī)則：（p，pq）q（讀作：p，p蘊涵q，所以q。）布魯爾指出，演繹推理的有效性如何得到保證？理性主義者可以說演繹知識的有效性可以用理論得以證明。但這并不能說明問題，就合理性的證明來說，不能用演繹的方法證明演繹規(guī)則，因為它會陷入循環(huán)論證；不能用歸納的方法證明演繹規(guī)則，因為它過于微弱。也許推理的有效性是從邏輯連接詞的意義得來，但普賴爾（Prior）已經(jīng)使這種想法變得無望。那么是否演繹推理的有效性可以從人們的生物構成與大腦組織方式找到答案呢？布魯爾發(fā)現(xiàn)，“在我們已生物構成為基礎的推理傾向的解釋中，沒有哪一種解釋能夠證明某個獨特的邏輯系統(tǒng)是合理性的。正如我們關于一個共享的物質世界的經(jīng)驗不能保證共享對他的語言描述一樣，我們共享的自然理性也不能保證某個獨特的邏輯系統(tǒng)是先天合理的?！?/p>

三、相對主義的實現(xiàn)途徑

總體來說，科學知識社會學中的相對主義是一種方法論的、認識論的相對主義。它從反絕對主義出發(fā)，堅持客觀主義，堅持唯物主義，反對理性主義。這種相對主義立場通過幾個途徑來實現(xiàn)：

1．經(jīng)社會學修正的自然主義立場

科學知識社會學將知識視為一種自然現(xiàn)象，主張用科學的方法，像研究自然現(xiàn)象一樣探求它的因果關系，這是一種自然主義的立場，但有其自身特點：通過社會學修正的自然主義，即在尋求知識成為知識的原因的時候，既尋求它的自然原因，又尋求它的社會原因。布魯爾從密爾對于數(shù)學的自然主義分析受到啟示，認為密爾注意到了數(shù)學所具有的經(jīng)驗因素，卻無法說明數(shù)學如何從經(jīng)驗中產(chǎn)生，通過增加社會學因素，則可解決這個問題：知識來自于經(jīng)驗，卻不完全是經(jīng)驗。知識所“分享”的東西確實存在，但是，這種分享并不是柏拉圖分享“理念”意義上的分享，存在于知識“之外”的東西，比知識更加偉大的東西，使知識得以存在的東西，正是社會本身。經(jīng)社會學修正的自然主義堅持知識具有自然與社會原因，使得相對主義者堅持唯物主義成為可能，但同時又要接受客觀主義，還需要承認以下立場：社會實在論立場。

2．社會實在論立場

科學知識社會學延續(xù)了康德以來自然與社會的二分法，將社會對稱地處理為某種同自然相對應的實在，使得知識的形成既是一種自然現(xiàn)象又是一種社會現(xiàn)象。仍以邏輯為例，根據(jù)科學知識社會學的定義：知識是集體共享的信念，則邏輯推理是集體共享的行為模式，因此推理模式的接受性作為一種社會現(xiàn)象探求其自然與社會原因，通過尋求邏輯的自然與社會基礎，布魯爾發(fā)現(xiàn)，所有人都有相同的心理構造，但是可能處于不同的社會或文化之下，不同文化型塑了不同的推理模式，對于解釋邏輯而言，“心理學是必要的，卻不是充分的”，必須從心理學開始而從社會學結束。心理學解釋處理的是人們趨向于如何推，而社會學解釋處理的是人們應該如何推。通過社會實在論，科學知識社會學堅持知識具有社會本性，但并不是隨意約定，而是集體認可的慣例，堅持客觀主義立場的社會認識論。當然，在實際操作的時候，由于過分強調(diào)社會原因而忽略自然原因，使得自然原因在知識成因中幾乎不起作用，尤其后期的社會學有限論，強調(diào)了兩個觀點：一、個體變成社會的利益傀儡，人們完全受到利益的驅動而無自主性；二、世界如同一個蛋糕，刀子掌握在社會手中，如何切割由社會所決定。這樣的處理盡管在方法論上合理，強調(diào)社會性且為了清晰解釋這些社會性，將其置于明處，而將知識的自然性置于暗處。但它顯然為人們尤其科學家所不能接受，由此引發(fā)了20世紀末的“科學大戰(zhàn)”。

篇10

社會學在其始祖孔德那里就被確定為一門實證的科學，因為在他看來，任何知識部門都必須經(jīng)由神學階段，形而上學階段，最后到達科學階段，即實證階段。“實證法”是科學之為科學的表征，同時也是科學知識成熟的標志。我國的社會學自始就受到英美傳統(tǒng)的強大影響，不注重甚至排斥和反對德國傳統(tǒng)的理論化、思辨性方法。長久以來，便形成了一種偏見：把實證方法作為所有社會學的一個根本方法。甚至一些當今頗有名氣的社會學家在著作里會公開承認他(她)討厭理論，說“理論解決不了問題”，社會學只是對事實的描述或實證。筆者曾經(jīng)也深受這些思想觀念的影響，但最近研讀了有關現(xiàn)代知識社會學的論著，這一看法發(fā)生了改變。

一、什么是實證方法?

當“實證方法”成為人們公認的準則時，大家都以為這是一個很自明的東西，但是，當我們想把它的特征準確地表現(xiàn)出來時，卻又感到無從下手。

孔德(August Comte，1798-1857)的實證主義的基本準則是要以“實證的知識”取代神學和形而上學的思辨，而所謂的“實證的知識”就是以觀察和實驗為基礎的知識。這種知識具有“實在”、“有用”、“確定”、“精確”、“肯定”等特點，但至于什么是“實證方法”，他并沒有作過明確的描述。相反，他自己研究社會靜力學或社會動力學所使用的主要方法是所謂的“歷史方法”(迪爾凱姆，1995年)?？椎玛P于方法的觀點主要是強調(diào)科學方法的多元性和統(tǒng)一性，“即使是社會學，也要利用數(shù)學方法”(劉放桐，2000年)。不過，從他關于科學方法的統(tǒng)一性中，我們可以看到實證方法有如下兩個特點：一是與神學的虛構和形而上學的思辨截然相反(外延)，二是假設、演繹和驗證(內(nèi)涵)。

真正對社會學的“實證方法”作過明確闡明的人，應該是迪爾凱姆(EmileDulkheim，1858-1917)，盡管他論述的是“社會學方法的準則”，而沒有明確標明社會學方法即“實證方法”。這樣說的理由是，迪爾凱姆首先把“社會事實”確定為社會學研究的對象，繼而又把“社會事實”當作“物”來處理，這樣便可像所有其他的實證科學那樣，采取純粹客觀的觀察，實驗和驗證的所謂“實證方法”了。社會學知識由于實證方法“應該從它沒有擺脫的主觀階段走出來，而走向客觀階段’。

由此我們可以概括出社會學“實證方法”的特點：把社會事實作為物來研究，以純粹客觀的態(tài)度對作為“物”的“社會事實”進行客觀的觀察描述，分析比較，實驗驗證，以求得關于社會秩序和運動的純粹客觀規(guī)律。

二、科學知識的非實證性

社會學界之所以主張知識社會學的根本方法只能是實證方法，一個根本的原因就在于社會學的知識作為科學知識只能是實證性的。這個說法自孔德以來成為一個經(jīng)典性的觀念。說科學知識是實證性的，指的是知識內(nèi)容上的實證性，則指科學知識是對實在(事實)的描述，因而就內(nèi)容而言是客觀的；獲取知識的方法的實證性：實驗和驗證以及知識標準的實證性。但是，這種經(jīng)典的知識觀，一方面在實證主義哲學的發(fā)展史上早就被證明是站不住的。針對實證主義的知識觀，波普爾(KarlPopper，1902-1994)提出了樸素的證偽論(falsifiaqility)，認為一種知識是否屬于科學，不僅不在于它能為觀察事實證實，相反在于被證偽。一個不能為任何想象的事件所證偽的理論是非科學的，像宗教和形而上學的知識一樣。拉卡托斯(Lmce Lakatos，1922-1974)繼波普爾之后進一步深化證偽理論，提出了所謂的“精致證偽主義”。“精致證偽主義”是說波普爾的證偽理論只是立足于經(jīng)驗、實驗來證偽一個原有的知識或理論。但是，經(jīng)驗或實驗既不能證實一個理論，同樣也不能證偽一個理論。所以，只有當一個理論比它先行的理論有更豐富的經(jīng)驗內(nèi)容，能預見更多的經(jīng)驗事實，或者說能導致更多的新事實的發(fā)現(xiàn)，它才是科學的。這樣，科學知識只能不斷被一個“更好”的理論取代。

一個“更好”的理論當然更加具有“科學性”，但是“科學性”在不斷趨向“更好”的過程中被相對化了的，原來認為的純粹客觀絕對的知識觀念被取消了。

隨后，庫恩的范式理論的提出，引起了科學哲學的一場大革命。但所謂的科學“范式轉換”，已不再是科學與客觀經(jīng)驗事實之間的關系，而是“科學共同體”知識信念的新舊更替。科學知識的“實證性”更加沒有立足之地了。

從另一方面，即知識社會學的角度來看，實際上從來沒有哪個名家名派認為知識只能是“實證的”，所以必須用實證主義的方法來研究知識社會學。

知識社會學的創(chuàng)始人之一馬克斯·舍勒(MaxSchdes，1874-1928)在他的著名的知識社會學(也是最早的一本)著作《知識的諸形式與社會》中，“實證知識”僅僅只是他所考察的“知識諸種形式”中的一種。他所考察的知識類型有：“(1)作為宗教知識，形而上學知識，自然知識還有歷史知識的未曾分化的初步形式的神話和傳奇；(2)隱含在(與習得的、富有詩意的或者技術性的語言形成對照的日常語言之中的知識……)；(3)以其各種各樣的固定層次——從虔誠的、充滿感情的、含糊不清的直觀，一直到神職人員的教會之諸固定不變的教義——表現(xiàn)出來的宗教知識；(4)神秘知識的各種基本形式；(5)哲學——形而上學的知識；(6)數(shù)學和自然科學的實證知識以及人文學科；(7)技術方面的知識”(馬克斯-舍勒，2000年)。顯然，在舍勒那里，所謂的知識社會學是探究和分析所有這七種類型的知識與社會的關系，而并非僅僅實證知識與社會的關系。在舍勒看來，每種知識類型都具有特定的社會心理和精神的根源，同時每種類型的知識又內(nèi)涵著各不相同的領導者的理想類型，并且，在人們獲得和保持各不相同的知識過程中會演化出各不相同的社會基本形式，對社會不同的階級、職業(yè)產(chǎn)生不同的功能。所以，知識社會學是以各種不同的知識類型探究知識的社會化和社會的知識化雙向運動過程中所導致的互為根源的相互影響，僅有實證知識是不夠的。

有趣的是，作為知識社會學創(chuàng)始人的舍勒，盡管他的主導思想是反實證主義的，但他仍然承認了實證知識在知識體系中的地位，從而間接承認了實證知識在知識社會學中的地位。而英國向來被看作是實證主義方法盛行的國度，在他們那里產(chǎn)生的著名知識社會學學派——暖丁堡學派卻比舍勒更進一步，根本否認了科學知識所具有的經(jīng)典的實證性。

愛丁堡學派(Edinburgh Schoo1)的主要代表人物之一——巴里·巴恩斯(S．B．Barnes)通過對科學知識的社會學考察，推翻了科學知識是對客觀實在的經(jīng)驗描述，是關于世界的客觀真理的看法，相反，他認為，科學知識只不過被“集體認可”的陳述，“事實是被集體界定的任何知識體系，由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述”(巴里·巴恩斯，2001年)。這已說明，“事實”已不再是純客觀的東西，作為“科學”再現(xiàn)出來的“事實”，只不過是一種集體認可的“信念”，或者說是“已被接受的信念”而已?？茖W知識從一個關于客觀事實的絕對真理變成了被一個集體所認可的主觀信念，因此，對這個信念合理性的評判標準就不能再采用科學實證，而只能看這種信念是否與持有者所處的文化相一致。

巴恩斯以及整個愛丁堡學派關于科學知識，非實證性的觀點產(chǎn)生了非常大的影響力，許多當代美國的社會學家越來越偏離傳統(tǒng)的實證知識觀，主張知識的非實證性和多樣性是當今文化的主流。

從我們上述的分析可以得出這樣的結論：由于社會學是隨著現(xiàn)代實證科學的興起而誕生的，因此早先的社會學家一般都或多或少地承認知識的實證性，尤其是英美社會學的興盛帶來了實證主義幾乎是占霸主的地位。但是，后來一方面英美的科學哲學通過對科學知識的哲學研究，逐步推翻了科學知識實證性的教條，科學知識的客觀性、絕對性、可靠性被當作是傳統(tǒng)的迷霧而被放棄，科學知識的本來面目被揭示為與其他知識并無多大不同的科學共同體的信念或范式。隨后，知識社會學界又從社會學的角度幾乎得出的與科學哲學界相同的結論：科學并不是關于客觀事實的真理描述，科學知識嚴格的實證性并不存在。

三、知識社會學的方法是多元的

只要我們接受這個由科學哲學和科學社會學長期研究得出的一致結論：科學知識不是關于客觀事實的真理體系，而是被集體和文化所認可的信念，那么，我們就會明白，所謂的知識社會學的根本方法是實證方法完全站不住腳。因為要被“實證”的“事實”本身并非客觀的實在之物，“實證”從何談起?知識社會學研究不能不加思索地重復古人似是而非的東西，而要在對歷史和現(xiàn)實的反思基礎上重新探討知識社會學的方法。