導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇基礎(chǔ)教育論壇論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

中級(jí)韓語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)，一般已經(jīng)掌握1500～2000個(gè)詞匯，能夠聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)基本的韓語(yǔ)，具備日常生活所需的語(yǔ)言能力，對(duì)韓國(guó)社會(huì)文化有了一定的了解。以零起點(diǎn)大學(xué)韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生年級(jí)來(lái)劃分，中級(jí)韓語(yǔ)大致是指韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生大二一學(xué)年的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在各高校韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)課程中，中級(jí)韓語(yǔ)精讀（以下簡(jiǎn)稱(chēng)中韓精讀）一般被指定為學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)必修課，是學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)必修課的重要組成部分?？紤]到中韓學(xué)習(xí)者的水平和特點(diǎn)，筆者參考一些論文、專(zhuān)著，結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)律以及自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)中韓精讀教學(xué)進(jìn)行了一些思考和探索。

一、樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)理念

樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)理念是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的首要任務(wù)。在任何學(xué)習(xí)過(guò)程中，最關(guān)鍵的要素都在于學(xué)習(xí)者本身，韓語(yǔ)學(xué)習(xí)也不例外。在中韓精讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立“學(xué)生為主體，教師為輔助”的教學(xué)理念，做好學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的輔助者和引路人，對(duì)學(xué)生“授之以漁”，幫助學(xué)生樹(shù)立終生學(xué)習(xí)的理念教育論文，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。另外，在教學(xué)中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)練習(xí)，提高學(xué)生韓語(yǔ)應(yīng)用能力，這其中應(yīng)該以聽(tīng)、說(shuō)能力突破為教學(xué)重點(diǎn)。

二、采用靈活有效的教學(xué)方法

在中韓精讀教學(xué)中，采用以講授法為主，以討論法、練習(xí)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、角色扮演法、自主學(xué)習(xí)法等為輔的教學(xué)方法。

在中韓精讀教學(xué)中，教師應(yīng)盡量全部用韓語(yǔ)授課，到高韓時(shí)則全部用韓語(yǔ)授課，同時(shí)也要求和鼓勵(lì)學(xué)生在課堂和生活中盡量使用韓語(yǔ)。

在詞匯講解時(shí)，韓語(yǔ)單詞并非個(gè)個(gè)必講，但重點(diǎn)單詞、詞組或慣用語(yǔ)要講深講透并逐個(gè)舉例說(shuō)明；同時(shí)舉一反三，將該詞匯的近義詞、同義詞、反義詞等加以歸納總結(jié)；重點(diǎn)講解并歸納單詞的構(gòu)詞方法和規(guī)律，比如“被動(dòng)詞”、“使動(dòng)詞”、“名詞化語(yǔ)尾”、“接頭詞”、“接尾詞”等的構(gòu)詞規(guī)律。

在語(yǔ)法教學(xué)時(shí)，教師要善于對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行分類(lèi)匯總，講清楚相似語(yǔ)法在意思和句法等方面的異同，比如連接詞尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由時(shí)的異同，以及連接詞尾“–(?)?”和“-??”在表示假設(shè)時(shí)的異同等。在講解完后要讓學(xué)生背誦典型例句并利用所學(xué)語(yǔ)法造句，教師給以批改，以加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)法的理解和記憶。

活用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，提高學(xué)生韓國(guó)綜合應(yīng)用能力。教師可以將班級(jí)學(xué)生分為若干小組，指定發(fā)表主題和發(fā)表小組，發(fā)表主題盡量與課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，學(xué)生課下查閱資料，上課時(shí)由小組代表用韓語(yǔ)進(jìn)行發(fā)表，學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，最后由教師進(jìn)行總結(jié)。以我系使用的中韓1精讀教材延世大學(xué)《韓國(guó)語(yǔ)教程3》為例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10課。教師可以將班級(jí)學(xué)生分為10個(gè)小組，每組3人，由各小組輪流對(duì)每課相應(yīng)的主題進(jìn)行發(fā)表，各小組之間展開(kāi)競(jìng)賽。這樣既可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也能取得較好的教學(xué)效果。

把語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)緊密結(jié)合。語(yǔ)言和文化密不可分，語(yǔ)言是文化的載體，其本身也是文化的重要組成部分。因此，在中韓精讀教學(xué)中，教師不僅要對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)層面的講解，還要對(duì)其所蘊(yùn)涵的社會(huì)文化進(jìn)行深度解讀教育論文，做到語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的緊密結(jié)合。

注重模仿和背誦，要求學(xué)生多讀、多背。通過(guò)朗讀、背誦來(lái)模仿標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)，增強(qiáng)語(yǔ)感，培養(yǎng)韓語(yǔ)思維能力，減少中式韓語(yǔ)的使用，提高韓語(yǔ)水平。

重視復(fù)習(xí)，溫故知新論文服務(wù)。韓語(yǔ)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不在于學(xué)了多少，而在于掌握了多少，復(fù)習(xí)在韓語(yǔ)學(xué)習(xí)中十分重要。每次講授新課前抽出幾分鐘時(shí)間對(duì)上次課所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，檢查教學(xué)效果，加深學(xué)生的理解記憶。對(duì)新課中出現(xiàn)的已學(xué)內(nèi)容，教師可以通過(guò)提問(wèn)或再次講解等方式不斷復(fù)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的理解和記憶。

開(kāi)展靈活多樣的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。比如每次課前由一名學(xué)生進(jìn)行不限主題的3分鐘韓語(yǔ)演講，課堂上開(kāi)展角色扮演、情景對(duì)話(huà)，課外開(kāi)展韓語(yǔ)第二課堂、校園韓語(yǔ)角、韓語(yǔ)演講比賽、唱歌比賽、韓語(yǔ)戲劇表演等活動(dòng)。

三、運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)

一本書(shū)，一支粉筆，一塊黑板，傳統(tǒng)的教學(xué)手段往往導(dǎo)致教學(xué)效率不高，教學(xué)效果不佳。在中韓精讀教學(xué)中，教師可以在課堂教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)等方面利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來(lái)提高教學(xué)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“教師面授+學(xué)生自主學(xué)習(xí)+網(wǎng)絡(luò)課堂+輔導(dǎo)、答疑”的全方位、立體化教學(xué)。

在講授新課前，教師可以制作或下載一些與授課內(nèi)容相關(guān)的背景介紹、圖象、視頻等資料，在授課前介紹給學(xué)生。這樣可以自然而然的引入正題，為學(xué)習(xí)新課做好鋪墊。在授課時(shí)，教師可以通過(guò)文字、圖片、音像和視頻等向?qū)W生演示各種實(shí)際場(chǎng)景，為學(xué)生創(chuàng)造出真實(shí)、生動(dòng)的韓語(yǔ)應(yīng)用環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果。對(duì)于課文中出現(xiàn)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師可以利用多媒體技術(shù)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)講解、練習(xí)。

課堂教學(xué)是最有效的教學(xué)模式，但對(duì)不同的學(xué)習(xí)者來(lái)講，它也存在著側(cè)重點(diǎn)和針對(duì)性不強(qiáng)的不足。多媒體教學(xué)軟件和網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)則很好的克服了這些不足，更有利于學(xué)生的個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)。各種專(zhuān)項(xiàng)隨教軟件可以快速提高學(xué)生相應(yīng)方面的水平，比如發(fā)音軟件、聽(tīng)力與口語(yǔ)軟件、詞匯與句型軟件、韓語(yǔ)打字軟件、寫(xiě)作軟件、韓國(guó)語(yǔ)能力考試輔導(dǎo)軟件等。另外，通過(guò)中韓精讀網(wǎng)絡(luò)課程教育論文，學(xué)生可以開(kāi)展有針對(duì)性的自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效果。

四、建立形成性評(píng)價(jià)為主、終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔的評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)方法恰當(dāng)與否對(duì)于提高學(xué)生韓語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)積極性關(guān)系很大，應(yīng)當(dāng)建立和完善以形成性評(píng)價(jià)為主、終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔的評(píng)價(jià)體系。中韓精讀課現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)價(jià)體系主要由平時(shí)評(píng)價(jià)、期中評(píng)價(jià)、期末評(píng)價(jià)三部分組成。平時(shí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要包括上課出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)和階段測(cè)驗(yàn)等；期中、期末評(píng)價(jià)以考試、考查為主，提交小論文為輔。平時(shí)評(píng)價(jià)成績(jī)和期中評(píng)價(jià)成績(jī)各占學(xué)期總成績(jī)的20%，期末評(píng)價(jià)成績(jī)占60%。由分值比率來(lái)看，平時(shí)和期中評(píng)價(jià)成績(jī)占學(xué)期總成績(jī)的比率偏低，應(yīng)當(dāng)對(duì)分值比率進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，平時(shí)成績(jī)占40%，期中、期末成績(jī)各占30%的比率較為合理。

教師在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，要帶著公正、公開(kāi)、積極的態(tài)度來(lái)工作，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)反饋和處理，及時(shí)解決評(píng)價(jià)結(jié)果所反映出的問(wèn)題和不足，關(guān)心、幫助學(xué)生，使學(xué)生在韓語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷進(jìn)步。

五、結(jié)語(yǔ)

中韓精讀教學(xué)是中韓教學(xué)的重點(diǎn)。在中韓精讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)理念，采用靈活有效的教學(xué)方法，運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)，建立和完善以形成性評(píng)價(jià)為主、終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔的評(píng)價(jià)體系，提高教學(xué)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果。

對(duì)于中韓精讀教學(xué)，我們可以參考借鑒其他高校韓語(yǔ)專(zhuān)業(yè)或者英、日、俄等其他語(yǔ)種的教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，其教學(xué)方法仍需進(jìn)一步探討。

參考文獻(xiàn)：

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篇2

國(guó)家是教育的最大受益者。因?yàn)檗k教育，培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才，能極大地提高社會(huì)生產(chǎn)力，促進(jìn)國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化的繁榮昌盛，提高國(guó)家的綜合國(guó)力，所以國(guó)家理應(yīng)承擔(dān)教育投入的大頭。一般來(lái)說(shuō)，公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值比重的大小，既可以反映政府對(duì)教育的“努力程度”，又能較準(zhǔn)確地反映出教育在國(guó)家發(fā)展中的戰(zhàn)略地位。就世界范圍而言，公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值的比重，世界平均水平為4.9%，發(fā)達(dá)國(guó)家為5.1%，欠發(fā)達(dá)國(guó)家為4.1%。我國(guó)公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，1992年為2.73%，1993年為2.52%，1994年為2.62%，1995年為2.45%，1996年為2.47%，1997年為2.54%，1998年為2.61%，1999年為2.79%，2000年為2.87%，2001年為3.19%。①?gòu)倪@組數(shù)字可以看出，我國(guó)的公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值的比重徘徊在2%-3%之間，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界平均水平。同時(shí)我國(guó)政府在教育投資上大力傾斜于高等教育，這使基礎(chǔ)教育的資金更加短缺。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)投入的基本格局是：地方負(fù)擔(dān)為主，中央和省級(jí)只提供少量的補(bǔ)助。大多縣鄉(xiāng)政府財(cái)力原本就較為薄弱，卻負(fù)擔(dān)著絕大部分義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)。這使我國(guó)的基礎(chǔ)教育的發(fā)展與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平密切聯(lián)系在一起，從而導(dǎo)致了我國(guó)教育的不均衡發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，城市及經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的基礎(chǔ)教育發(fā)展較好，而農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展處境卻越來(lái)越困難。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）教育經(jīng)費(fèi)壓力大

我國(guó)1986年實(shí)行征收教育費(fèi)附加的辦法，這在基礎(chǔ)教育資金籌措方面做出了一定貢獻(xiàn)。2000年，我國(guó)實(shí)行了減輕農(nóng)民負(fù)擔(dān)的“稅費(fèi)”改革制度，取消了農(nóng)村教育費(fèi)附加和教育集資。這樣一來(lái)，農(nóng)村的義務(wù)教育投入除了來(lái)自收取在校學(xué)生的少量學(xué)雜費(fèi)外，主要靠各級(jí)政府的財(cái)政撥款，在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺的矛盾尤顯突出。

（2）基礎(chǔ)教育投資差異愈加明顯

加入WTO后，我國(guó)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)將面臨巨大沖擊，農(nóng)村基礎(chǔ)教育相對(duì)薄弱的情況會(huì)進(jìn)一步加劇。社會(huì)、個(gè)人以及國(guó)外集團(tuán)力量由于利益的驅(qū)動(dòng)，其投資重點(diǎn)會(huì)相對(duì)集中于城市，這將進(jìn)一步拉大城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的差距，致使農(nóng)村基礎(chǔ)教育陷入更加困難的境地。

（3）拖欠教師工資問(wèn)題還未完全解決

從2001年開(kāi)始，教師的工資由縣統(tǒng)一發(fā)放，使得長(zhǎng)時(shí)間、大面積拖欠教師工資的勢(shì)頭得到遏制。但是，由于地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、機(jī)關(guān)與學(xué)校間存在較大的差距，局部拖欠教師工資的現(xiàn)象仍然存在。

（4）農(nóng)村信息化教育難以落到實(shí)處

當(dāng)今社會(huì)已步入信息化時(shí)代，在我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，已列入信息技術(shù)教育這一內(nèi)容。但由于資金投入不足，農(nóng)村中小學(xué)特別是貧困地區(qū)，幾乎都不能按規(guī)劃進(jìn)行信息化建設(shè)。

2．投資比例欠妥

我國(guó)正處在社會(huì)主義初級(jí)階段，對(duì)教育的要求首先是普及義務(wù)教育。按理，基礎(chǔ)教育應(yīng)是國(guó)家投資的的重點(diǎn)，其次才是中等教育和高等教育?？墒俏覈?guó)在高等教育和基礎(chǔ)教育方面的投資比例欠妥，把有限的教育經(jīng)費(fèi)過(guò)多地投向了高等教育。據(jù)《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)資料?“九五”教育經(jīng)費(fèi)及相關(guān)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)》，我國(guó)義務(wù)教育應(yīng)由國(guó)家承擔(dān)的教育費(fèi)用占不到35%（世界發(fā)達(dá)國(guó)家約為50%——資料來(lái)源：原國(guó)家教委財(cái)務(wù)司編《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)資料》），而非義務(wù)教育階段的高等教育和中等教育卻占了相當(dāng)部分資金。我國(guó)適齡兒童的人口基數(shù)大，人頭平均費(fèi)用很少，這不符合義務(wù)教育的要求。

與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)在大學(xué)階段投資的比重太大，從我國(guó)大、中、小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)情況看，我國(guó)培養(yǎng)1名大學(xué)生的費(fèi)用相當(dāng)于培養(yǎng)6名中學(xué)生、66.5名小學(xué)生的費(fèi)用，即比例為1：6：66.5（發(fā)達(dá)國(guó)家的比例約為1：1.7：4）。②這種不合理投資的結(jié)果，使得耗費(fèi)大量教育資源的某些大學(xué)學(xué)科和專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，因供過(guò)于求而被閑置起來(lái)，不但嚴(yán)重地浪費(fèi)了教育資源，而且加大了政府的就業(yè)壓力和失業(yè)補(bǔ)貼。[1]另一方面，基礎(chǔ)教育得不到應(yīng)有的投資，致使教育公用經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，教育設(shè)備老化，校舍不能及時(shí)改建、新建、一些農(nóng)村學(xué)校危房情況甚為嚴(yán)重。

3．缺乏科學(xué)的管理監(jiān)督

教育投資效益的高低，很大程度上取決于強(qiáng)有力的投資管理和科學(xué)的投資方式。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育財(cái)政管理比較薄弱，缺乏科學(xué)的管理體制，尤其是采用無(wú)償性財(cái)政撥款方式進(jìn)行教育財(cái)政資金的分配，助長(zhǎng)了人們不重視提高投資效益的傾向，教育經(jīng)費(fèi)浪費(fèi)現(xiàn)象比較嚴(yán)重。

（1）教育經(jīng)費(fèi)運(yùn)用不當(dāng)

在我國(guó)許多貧困落后地區(qū)，九年義務(wù)教育還沒(méi)有普及，許多老百姓還沒(méi)有解決溫飽問(wèn)題?？梢恍┬姓块T(mén)領(lǐng)導(dǎo)為了自己的升遷，紛紛花公款“讀研”、“讀博”，這些人上學(xué)的費(fèi)用包括學(xué)費(fèi)、往返于學(xué)校的費(fèi)用，甚至“孝敬”導(dǎo)師的禮物，都出自國(guó)家財(cái)政和單位小金庫(kù)。[2]這無(wú)疑加重了財(cái)政負(fù)擔(dān)。由于我國(guó)教育財(cái)政沒(méi)有單獨(dú)立項(xiàng)，而是融入一般財(cái)政之中，是財(cái)政總支出的一部分，這就很容易出現(xiàn)一些行政領(lǐng)導(dǎo)利用職權(quán)之便挪用教育財(cái)政資金的現(xiàn)象，勢(shì)必影響到當(dāng)?shù)卣畬?duì)基礎(chǔ)教育的財(cái)政撥款。

（2）學(xué)校收費(fèi)管理混亂

我國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源之一是收取學(xué)生一定的學(xué)雜費(fèi)，以做為教育預(yù)算外資金，彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)的不足?？赡承W(xué)校利用教育經(jīng)費(fèi)不足渾水摸魚(yú)，搭車(chē)收費(fèi)，異化為亂收費(fèi)，為某些人大開(kāi)方便之門(mén)。亂收費(fèi)已成為我國(guó)許多家庭沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，但真正用到教育上的并不多。[3]另外，在我國(guó)財(cái)政撥款中的教育基本建設(shè)經(jīng)費(fèi)和教育事業(yè)中的公用經(jīng)費(fèi)，由于事權(quán)和財(cái)權(quán)分開(kāi)，一些人便在這里大做文章，謀取私利，致使我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)出現(xiàn)較大浪費(fèi)。

（3）辦學(xué)效益不高

根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)原理，辦學(xué)達(dá)到適度規(guī)模以后，可以增加教育資源的使用效益。從總體上講，我國(guó)辦學(xué)規(guī)模效益還不高。在我國(guó)各類(lèi)普通學(xué)校中，師生比比日本、英國(guó)、韓國(guó)等國(guó)都低得多。[4]分析其原因，一方面是由于我國(guó)學(xué)校機(jī)構(gòu)臃腫，人浮于事，工作量不足，工作效率低下。全國(guó)每年1000多億元的政府預(yù)算內(nèi)撥款，絕大多數(shù)被“人頭吃掉了”，用于教育事業(yè)發(fā)展和教學(xué)條件改善的寥寥無(wú)幾。另一方面，我國(guó)廣大農(nóng)村人口居住比較分散，學(xué)校規(guī)模不大，這也是一種教育資源的浪費(fèi)。

二建議

1．國(guó)家加大投入，加快基礎(chǔ)教育發(fā)展的步伐

基礎(chǔ)教育，特別是義務(wù)教育做為一種強(qiáng)迫教育，從根本上講，它應(yīng)是機(jī)會(huì)均等的教育，政府有義務(wù)合理設(shè)置辦學(xué)條件相對(duì)均衡的學(xué)校，以滿(mǎn)足廣大城鄉(xiāng)受教育者的需要。目前，世界上多數(shù)國(guó)家都是由中央和省級(jí)政府負(fù)擔(dān)相當(dāng)部分的基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)。在歐洲多數(shù)國(guó)家，中央政府負(fù)擔(dān)基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)的比例一般為50%以上，有的高達(dá)92%以上，即使在美國(guó)這樣高度分權(quán)的國(guó)家，中央政府對(duì)基礎(chǔ)教育的投入也達(dá)到了71%。[5]有鑒于此，我國(guó)政府必須加大對(duì)基礎(chǔ)教育的投資力度，嚴(yán)格按照法律關(guān)于教育經(jīng)費(fèi)增長(zhǎng)的規(guī)定安排教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算，確保財(cái)政投入主渠道的到位和預(yù)算內(nèi)教育撥款的穩(wěn)定增長(zhǎng)，確保預(yù)算內(nèi)教育撥款的增長(zhǎng)高于經(jīng)常性收入的增長(zhǎng)。同時(shí)，政府必須在現(xiàn)有的教育資源配置上做些調(diào)整，要通過(guò)一系列制度來(lái)保證教育的均衡發(fā)展。從政府調(diào)控來(lái)說(shuō)，鑒于目前學(xué)校之間存在這么大的差距，政府不可能也不應(yīng)該通過(guò)削弱好的學(xué)校去同薄弱學(xué)校“均衡”，因而要重點(diǎn)加強(qiáng)薄弱學(xué)校建設(shè)，增加投資，逐步縮小學(xué)校之間的差距。具體可采取如下一些措施：

（1）開(kāi)征教育稅

眾所周知，辦教育離不開(kāi)物質(zhì)保證，這些物質(zhì)條件可用貨幣形式來(lái)計(jì)算，即以貨幣資金形態(tài)出現(xiàn)。為此，只要社會(huì)還需要教育，國(guó)家還需要教育，那么，一定的財(cái)政資金投入就必不可少。而事實(shí)上，我國(guó)既是世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，也是世界上教育規(guī)模和任務(wù)最大的國(guó)家，且各項(xiàng)事業(yè)都要發(fā)展，需要資金，這就決定了我國(guó)在相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，僅靠財(cái)政撥款提高國(guó)家投資水平較為困難。筆者認(rèn)為，要解決此問(wèn)題，開(kāi)辟新的稅種即教育稅是一種行之有效的途徑。首先，因?yàn)榛A(chǔ)教育受益范圍是全民的，完全應(yīng)該由所有社會(huì)成員共同承擔(dān)。通過(guò)稅收的形式所聚得的教育財(cái)政收入具有無(wú)償性，將不再歸還納稅人，不會(huì)給政府帶來(lái)“額外”負(fù)擔(dān)。其次，稅收是通過(guò)法律條款形式加以規(guī)定后強(qiáng)制實(shí)施的，其收入的來(lái)源和數(shù)量比較穩(wěn)定、可靠，能保證教育財(cái)政收入的穩(wěn)定性，不易受外界各種因素干擾。

（2）建立規(guī)范的基礎(chǔ)教育財(cái)政逐級(jí)轉(zhuǎn)移支付力度

要明確各級(jí)政府的基礎(chǔ)教育財(cái)政責(zé)任。中央政府和省級(jí)政府掌握了國(guó)家的主要財(cái)力，他們是義務(wù)教育轉(zhuǎn)移支付的主體，基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)移支付應(yīng)是中央政府和省級(jí)政府對(duì)下級(jí)政府的轉(zhuǎn)移支付。國(guó)家要依據(jù)一定的規(guī)則，科學(xué)地計(jì)算確定一個(gè)生均義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)定額標(biāo)準(zhǔn)，依靠縣財(cái)力無(wú)法達(dá)到的部分經(jīng)費(fèi)由省財(cái)政補(bǔ)足，依靠省財(cái)力無(wú)法達(dá)到的部分經(jīng)費(fèi)由中央財(cái)政來(lái)支付。這樣就可以保證義務(wù)教育階段的教育經(jīng)費(fèi)相對(duì)均衡。

2．根據(jù)居民收入合理分擔(dān)教育成本

教育具有“公共品”和“私人品”雙重屬性。從經(jīng)濟(jì)利益方面考慮，一方面，受教育者個(gè)體素質(zhì)得以提高，可以為科技發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)作貢獻(xiàn)，使社會(huì)及國(guó)家受益，就此而言，政府財(cái)政應(yīng)保障教育事業(yè)的發(fā)展。另一方面，教育過(guò)程結(jié)束后，最終的直接受益者主要是受教育者個(gè)人，它可以提高受教育者個(gè)人的勞動(dòng)技能與知識(shí)水準(zhǔn)，擴(kuò)大就業(yè)的選擇空間。[6]就后一種情況而論，做為教育成果的接受者，有義務(wù)支付相應(yīng)的費(fèi)用。這是基本的經(jīng)濟(jì)原則。筆者認(rèn)為，受教育者所承擔(dān)教育費(fèi)用的多少應(yīng)與其家庭收入水平聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)閰^(qū)域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的客觀(guān)存在和城鄉(xiāng)居民收入差距較大。

例如，有的家庭用幾十萬(wàn)元讓孩子出國(guó)學(xué)習(xí)，而貧困地區(qū)有的孩子連最起碼的義務(wù)教育都不能享有。在這種情況下，如果教育投資仍采取平均分配的辦法，且受教育者承擔(dān)教育費(fèi)用不加以區(qū)別對(duì)待，教育機(jī)會(huì)不平等的現(xiàn)象將很難消除。對(duì)此，國(guó)家可以制定相關(guān)政策。對(duì)于不同收入水平的居民，應(yīng)按不同的比例交納學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)，高收入家庭多交，低收入家庭少交，那些交不起學(xué)費(fèi)的特因戶(hù)可以免交，以保證其子女能夠接受最低限度的義務(wù)教育。這樣，可以緩解教育財(cái)政撥款的壓力，充分發(fā)揮社會(huì)的一切積極因素的作用，逐步實(shí)現(xiàn)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間教育的均衡發(fā)展。

3．加強(qiáng)教育經(jīng)費(fèi)的管理監(jiān)督

（1）教育事權(quán)與財(cái)權(quán)統(tǒng)一

我國(guó)的教育財(cái)政支出分為教育基本建設(shè)費(fèi)支出和教育事業(yè)費(fèi)支出。由于實(shí)行統(tǒng)收統(tǒng)支的財(cái)政體制，沒(méi)有調(diào)動(dòng)地方和部門(mén)當(dāng)家理財(cái)?shù)姆e極性，造成了教育財(cái)政支出層層上報(bào)，家家都有。這不利于節(jié)約資金。鑒于此，應(yīng)實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算單列，將教育經(jīng)費(fèi)的分配權(quán)和管理權(quán)劃歸教育部門(mén)；教育經(jīng)費(fèi)在各級(jí)各類(lèi)教育和學(xué)校之間的分配、管理、監(jiān)控由教育部門(mén)負(fù)責(zé)，以使教育發(fā)展與政府對(duì)教育的撥款相協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)教育事權(quán)與財(cái)權(quán)的統(tǒng)一。

（2）徹底根除中小學(xué)亂收費(fèi)

必須標(biāo)本兼治，建立一套規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、制度化的收費(fèi)方式，實(shí)行收錢(qián)與花錢(qián)、管錢(qián)分離的制度。教育部門(mén)要根據(jù)省級(jí)政府制定的統(tǒng)一收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，委托當(dāng)?shù)劂y行介入，銀行工作人員從學(xué)校收取學(xué)雜費(fèi)后管理起來(lái)，如果學(xué)校需要時(shí)，可向教育部門(mén)提出申請(qǐng)，獲準(zhǔn)后方能從銀行支取經(jīng)費(fèi)。[7]

（3）提高資金使用效益

實(shí)行政府采購(gòu)可以降低教育成本，減少浪費(fèi)，從而提高資金的利用率和使用效益。政府采購(gòu)，也稱(chēng)公共采購(gòu)，是在財(cái)政的監(jiān)督下，以“法定的方式對(duì)貨物、工程或服務(wù)的購(gòu)買(mǎi)。政府采購(gòu)不僅是指具體的采購(gòu)過(guò)程，而是采購(gòu)政策、采購(gòu)程序及采購(gòu)管理的總稱(chēng)，是一種對(duì)公共采購(gòu)管理的制度”[8]。政府采購(gòu)做為國(guó)家財(cái)政支出的一種形式，同樣也適用于教育財(cái)政支出行為。在實(shí)際的采購(gòu)活動(dòng)中，由于采購(gòu)商品和服務(wù)的資金直接交付給貸商和服務(wù)提供者，減少了資金的流通環(huán)節(jié)，從而可以避免各單位擠占、濫用財(cái)政資金，大大節(jié)約公共資金，提高教育投資效率。國(guó)際普遍認(rèn)為，通過(guò)實(shí)行政府采購(gòu)制度，采購(gòu)費(fèi)用平均可節(jié)省10%。從工程建設(shè)角度來(lái)看，我國(guó)每年教育基本建設(shè)費(fèi)用需要很大一部分資金，如果推行政府采購(gòu)制度，可節(jié)省數(shù)目可觀(guān)的一部分資金。21世紀(jì)是信息化的時(shí)代，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校需要教學(xué)設(shè)備的數(shù)量很大，若能推行政府采購(gòu)制度，定能彌補(bǔ)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)不足和避免浪費(fèi)現(xiàn)象。另外，政府采購(gòu)制度因其采購(gòu)由封閉分散的形式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放統(tǒng)一的形式，可以使政府每年的教育開(kāi)支公開(kāi)化，便于監(jiān)督；同時(shí)，也因其帶來(lái)利益格局發(fā)生變化，有利于杜絕采購(gòu)人員損公肥私行為的滋生。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)

注釋

①轉(zhuǎn)引自陳劍芬、陳之萍：《淺議在我國(guó)開(kāi)征教育稅的可行性》，《教育與經(jīng)濟(jì)》2002年第2期，第48頁(yè)

②參見(jiàn)靳希斌著：《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》，遼寧大學(xué)出版社2000年版，第207頁(yè)

參考文獻(xiàn)

[1]夏再興，教育的“無(wú)效投入”不可忽視，教育與經(jīng)濟(jì)，1999（3）：28-30

[2]徐水平，公款上學(xué)，教育的另類(lèi)黑洞，教師博覽，2002（10）：31

[3]王之飛，從農(nóng)村中小學(xué)亂收費(fèi)說(shuō)起，教師報(bào)，2002-09-25：（3）

[4]陳培瑞，教育大視野，青島：青島海洋大學(xué)出版社，1999.28

[5]胡孝玉，探索建立與農(nóng)村稅費(fèi)改革相適應(yīng)的教育投入新體制，教育發(fā)展研究，2002（6）：24

[6]范先佐，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，北京：人民教育出版社，1999.211

篇3

就語(yǔ)言哲學(xué)而論，海氏和維氏也有很多相似之處。這從他們所批判的學(xué)說(shuō)來(lái)看，最為明顯。兩個(gè)人都反對(duì)意義的指稱(chēng)論、觀(guān)念論、圖象論和行為反應(yīng)論，都反對(duì)把真理理解為語(yǔ)句和現(xiàn)實(shí)的符合，都反對(duì)把語(yǔ)言理解為內(nèi)在之物的表達(dá)，都反對(duì)從傳統(tǒng)邏輯來(lái)理解語(yǔ)言的本質(zhì)，都不承認(rèn)邏輯斯蒂語(yǔ)言在任何意義上可以取代自然語(yǔ)言。

從建設(shè)方面看，兩人的共同之處亦復(fù)不少。不過(guò)，照這樣來(lái)比較海維二人，就仿佛他們是兩位感想家，對(duì)這個(gè)問(wèn)題那個(gè)問(wèn)題表達(dá)了這樣那樣的意見(jiàn)?？蓪?shí)際上我們面對(duì)的是兩位罕見(jiàn)的哲人，沉浸在思想的事質(zhì)深處，應(yīng)答著“存在的無(wú)聲之音”。所以，找出一些語(yǔ)錄來(lái)，像這樣對(duì)照海氏和維氏之同之異，遠(yuǎn)遠(yuǎn)夠不著這兩位哲人的對(duì)話(huà)。他們可曾對(duì)話(huà)呢？沒(méi)有資料表明海氏曾讀過(guò)維氏，維氏對(duì)海氏的評(píng)論我也只讀到過(guò)一處。然而，思想像道路一樣，其要旨無(wú)非“通達(dá)”二字；就事質(zhì)本身所作的思考，必相互通達(dá)，形成對(duì)話(huà)。只不過(guò)，袖手旁聽(tīng)，是聽(tīng)不到這場(chǎng)對(duì)話(huà)的。要聽(tīng)到海氏維氏的對(duì)話(huà)，我們自己也必須沉入事質(zhì)的深處，我們自己必須參與對(duì)話(huà)。限于功力，更由于對(duì)話(huà)的本性，下面的討論無(wú)疑會(huì)使每一個(gè)對(duì)話(huà)者的思路變形。本來(lái)，本文的重點(diǎn)不是介紹這兩位思想家，而是希望通過(guò)道路的分合，導(dǎo)向我們共同關(guān)心的課題。

語(yǔ)言哲學(xué)[1]的中心問(wèn)題是意義問(wèn)題和語(yǔ)言與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問(wèn)題。這兩個(gè)問(wèn)題又交纏在一起。以指稱(chēng)論為例：語(yǔ)詞的意義即是語(yǔ)詞所指稱(chēng)的事物；一句話(huà)有沒(méi)有意義，就看這話(huà)和所指的事物吻合不吻合。這樣，指稱(chēng)論不僅對(duì)意義問(wèn)題有了個(gè)交待，而且建立了語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。

指稱(chēng)論雖然簡(jiǎn)單明了，卻遠(yuǎn)不足以解釋形形的語(yǔ)言現(xiàn)象。更要命的是，它似乎自身就包含著邏輯上的矛盾。要拿所說(shuō)的和實(shí)際情況比較，我們必須已經(jīng)知道所說(shuō)的是什么意思了；于是意義或意思似乎就必須獨(dú)立于實(shí)際情況就能確定，于是意義就變成了一個(gè)和現(xiàn)實(shí)脫離的自洽的系統(tǒng)。意義的觀(guān)念論，或粗糙或精致，大致也在這樣的思路上打轉(zhuǎn)。觀(guān)念論即使對(duì)意義問(wèn)題提供了一個(gè)說(shuō)法，談到語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，卻往往大費(fèi)躊躇，而且同樣難逃符合論的陷阱。

人們從多種角度列舉出這兩大類(lèi)理論的缺陷。例如，我可以從口袋里掏出一塊糖，但掏不出一塊糖的意義來(lái)。這類(lèi)批評(píng)誠(chéng)然正當(dāng)，甚至犀利，但限于否定——就是說(shuō)，沒(méi)有提示出新思路。維特根斯坦和海德格爾對(duì)這些理論的批判，與此類(lèi)不同，他們的批判開(kāi)啟新的思路，因而是建設(shè)性的。初接觸維氏的讀者，往往覺(jué)得他總在瓦解各種成說(shuō)而不從事建設(shè)。這是誤解。誠(chéng)如海氏維氏同樣見(jiàn)識(shí)到的，哲學(xué)的首要建樹(shù)，不在于構(gòu)筑理論，而在于引導(dǎo)思考上路。

海氏和維氏對(duì)以往語(yǔ)言學(xué)說(shuō)的批評(píng)，不在于發(fā)現(xiàn)這些成說(shuō)中的各種邏輯矛盾。他們從根本上對(duì)語(yǔ)言的存在論地位作了重新審視。一上來(lái)，語(yǔ)言就不被認(rèn)作某種在自然之外生活之外反映自然反映生活并和自然生活符合或不符合的符號(hào)體系，而是被認(rèn)作一種活動(dòng)，和人的其它活動(dòng)編織在一起的活動(dòng)。海氏在其早期著作《存在與時(shí)間》里就明確提出“語(yǔ)言這一現(xiàn)象在此在的開(kāi)展這一生存論狀態(tài)中有其根源”（SZ，161頁(yè)）。[2]這始終是海氏看待語(yǔ)言的一條主思路。相同的思路也為維氏所具有，集中體現(xiàn)在“語(yǔ)言游戲”這一提法里。

“語(yǔ)言游戲”這個(gè)用語(yǔ)有多重意思，但其中最重要的一條在于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是人類(lèi)生活的一個(gè)有機(jī)部分。就此而論，“語(yǔ)言游戲”這個(gè)譯法不很好，因?yàn)榈挛脑~Spiel里“活動(dòng)”的意思相當(dāng)突出，只從“遵循規(guī)則”來(lái)理解是不夠的。至于望文生義，以為“語(yǔ)言游戲”是說(shuō)“話(huà)只是說(shuō)著玩玩的”，當(dāng)然就更不得要領(lǐng)了?！罢Z(yǔ)言游戲”是“由語(yǔ)言以及那些和語(yǔ)言編織成了一片的活動(dòng)所組成的整體”（PU，7節(jié)）。[3]

語(yǔ)言和其它人類(lèi)活動(dòng)交織在一起，這本來(lái)是語(yǔ)言研究的常識(shí)。普通語(yǔ)言學(xué)家Bolinger觀(guān)察說(shuō)，我們坐下、起身、開(kāi)燈、做工，讓我們?cè)谧鬟@一切的時(shí)候都轉(zhuǎn)動(dòng)大拇指，將是一件極為荒唐的事情；但所有這些活動(dòng)都伴隨著語(yǔ)言，卻是十分正常的?！捌渌袨槎甲猿梢唤y(tǒng)。而語(yǔ)言卻貫穿在所有這些活動(dòng)之中，幾乎從不停止。我們單獨(dú)學(xué)習(xí)走路，但我們無(wú)法那樣來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言；語(yǔ)言必須作為其它活動(dòng)的一部分得到發(fā)展。”[4]

從人的生存情境出發(fā)，突出的一點(diǎn)就是承認(rèn)人類(lèi)活動(dòng)包括理解活動(dòng)在內(nèi)的有限性和與此相連的歷史性。海氏早期不斷強(qiáng)調(diào)此在的有限性，后期則不斷強(qiáng)調(diào)存在的歷史性。維氏不大喜歡反復(fù)使用“有限性”這樣的概念，但在他對(duì)邏輯主義的批評(píng)里突出闡發(fā)了人類(lèi)認(rèn)識(shí)的有限性－－不是作為一種缺陷，而是作為認(rèn)識(shí)的必要條件。

我說(shuō)“邏輯主義”而不說(shuō)“傳統(tǒng)邏輯”，因?yàn)榫S氏并不是在邏輯框架內(nèi)發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)邏輯里有一些錯(cuò)誤。他關(guān)注的不是邏輯體系在構(gòu)造上是否完備，而是邏輯主義者從認(rèn)識(shí)論上賦予邏輯像上帝的認(rèn)識(shí)那樣一種絕對(duì)必然性和絕對(duì)正確性。“思想被一個(gè)光輪環(huán)繞?！壿?，思想的本質(zhì)，表現(xiàn)著一種秩序，世界的先驗(yàn)秩序；即世界和思想必定共同具有的種種可能性的秩序。但這種秩序似乎必定是最最簡(jiǎn)單的。它先于一切經(jīng)驗(yàn)，必定貫穿一切經(jīng)驗(yàn)；它自己卻不可沾染任何經(jīng)驗(yàn)的渾濁或不確－－它倒必定是最純粹的晶體?！保≒U，97節(jié)）

維氏當(dāng)然不否認(rèn)有合乎邏輯不合乎邏輯之別。張三今年二十李四今年十八，這話(huà)可能對(duì)可能錯(cuò)。是對(duì)是錯(cuò)，要到派出所查了戶(hù)口本才知道。如果說(shuō)錯(cuò)，那是事實(shí)弄錯(cuò)了。但張三今年二十李四今年十八，所以李四比張三歲數(shù)大，這就不合邏輯。或者，不管他們到底多大，只要聽(tīng)到說(shuō)張三比李四歲數(shù)大同時(shí)李四又比張三歲數(shù)大，我們就知道說(shuō)話(huà)的人犯了邏輯錯(cuò)誤。我們不須查戶(hù)口本就知道錯(cuò)了，再怎么查也查不出它對(duì)來(lái)。

Logik這個(gè)詞來(lái)源于希臘詞logein，說(shuō)；不合邏輯就是不合我們的說(shuō)法，就是違背了語(yǔ)法，從而語(yǔ)言就在空轉(zhuǎn)。據(jù)海氏考證，在希臘早期，logos及其動(dòng)詞形式logein既意指“說(shuō)”，又意指“讓某種東西現(xiàn)出”。這兩個(gè)含義又完全混而為一。就原初情形考慮，任何言說(shuō)都是讓某種東西現(xiàn)出，而任何讓某種東西現(xiàn)出的活動(dòng)也都包含了言說(shuō)。維氏大概沒(méi)下過(guò)這份考證功夫，但就事論事，他恰恰也提出“說(shuō)就是讓人看”。不合事實(shí)，相當(dāng)于：給我看了一樣假東西；不合邏輯，相當(dāng)于：什么都沒(méi)給我看，說(shuō)了等于沒(méi)說(shuō)。這樣的語(yǔ)句，是另一種意義上的“錯(cuò)誤”：它合乎教科書(shū)上的語(yǔ)法而不合乎真實(shí)的語(yǔ)法，它貌似句子而其實(shí)不然，就像喬姆斯基編造的那個(gè)例子“綠色的想法瘋狂沉睡”，我們弄不明白它說(shuō)的是什么，我們無(wú)法設(shè)想它所“描述”的事態(tài)。

但這種詞源考據(jù)有什么意思呢？拿“語(yǔ)法”代替“邏輯”，用“讓人看”代替“說(shuō)”，不就是換個(gè)說(shuō)法嗎？“換了個(gè)說(shuō)法”這個(gè)說(shuō)法，有時(shí)有貶義：不管你叫它什么名字，玫瑰依舊是玫瑰。事情還是那么回事情，只是說(shuō)法不同而已。如果天下的事情都是孤立的，那么怎么改換說(shuō)法都沒(méi)有意思。然而說(shuō)之為讓人看，就在于說(shuō)讓事情在不同的聯(lián)系里顯現(xiàn)。從一個(gè)角度看不見(jiàn)的，從另外一個(gè)角度就可能看見(jiàn)，從一個(gè)角度看不清的，從另外一個(gè)角度就可能看清?！罢Z(yǔ)法”和“邏輯”涵蓋的，并不相等。但即使兩者重疊之處，說(shuō)是語(yǔ)法還是邏輯，仍可能十分不同。

例如，a+b=b+a，以往被視作邏輯命題，維氏則視之為轉(zhuǎn)換表達(dá)式的語(yǔ)法句子。a=a以往也視作邏輯句子，但它顯然不是用來(lái)轉(zhuǎn)換表達(dá)式的語(yǔ)法句子。那它是個(gè)什么句子呢？是個(gè)毫無(wú)意思的句子，如此而已（PU，216節(jié)）。

至于像“每個(gè)色塊都與它的周界正好吻合”，“我無(wú)法偷走你的牙疼”或“青春意味著生長(zhǎng)”這樣的句子，時(shí)常引起邏輯學(xué)家的疑惑。它們不大像是邏輯命題，但若說(shuō)它們是經(jīng)驗(yàn)命題，它們卻似乎必然為真永恒為真。在維氏看來(lái)，“每個(gè)色塊都與它的周界正好吻合”無(wú)非是多多少少經(jīng)過(guò)特殊化了的同一律?！拔覠o(wú)法偷走你的牙疼”是“必然真理”，是因?yàn)椤安皇且患梢园釀?dòng)的東西”屬于“牙疼”的語(yǔ)法，限制著“牙疼”這一用語(yǔ)的使用方式，而“偷走牙疼”這類(lèi)說(shuō)法則違背了我們的語(yǔ)法。如果“牙疼”不僅指稱(chēng)一種感覺(jué)，同時(shí)也指稱(chēng)扎在牙齦上的細(xì)刺，那么我們就可以設(shè)法偷走一個(gè)人的牙疼了。

維氏通常不像海氏那樣用某個(gè)詞囊括一整套思考，為此甚至不惜改變這個(gè)詞的通常意義；但他的“語(yǔ)法”卻不是語(yǔ)法教科書(shū)里的“語(yǔ)法”，而是概括維氏建設(shè)性思想的主導(dǎo)詞。批判邏輯主義，海維二人一樣強(qiáng)烈。這種批判所提示的道路呢？不謀而合，海氏恰也是用“語(yǔ)法”這個(gè)詞來(lái)提示的：要真正了解語(yǔ)言，就要“把語(yǔ)法從邏輯里解放出來(lái)”（SZ，165頁(yè)）。不過(guò)，“語(yǔ)法”不是海德格爾哲學(xué)里的主導(dǎo)詞，探討哲學(xué)語(yǔ)法，探討邏輯和語(yǔ)法的關(guān)系，維氏遠(yuǎn)比海氏具體而微。

難道“我無(wú)法偷走你的牙疼”不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的某種必然關(guān)系的描述，而只是一些語(yǔ)法規(guī)定嗎？難道生長(zhǎng)和青春不是現(xiàn)實(shí)地聯(lián)系在一起而只是在語(yǔ)法上聯(lián)系在一起嗎？為什么我偷不走你的牙痛卻可以分擔(dān)你的痛苦？我們要問(wèn)的卻是：我們把什么叫做“牙痛”而把什么叫做“痛苦”，我們?yōu)槭裁窗堰@些叫做“生長(zhǎng)”把這些叫做“青春”？這些誠(chéng)然不是邏輯意義上的語(yǔ)法問(wèn)題；它們是哲學(xué)語(yǔ)法問(wèn)題，就是說(shuō)，是語(yǔ)詞和存在的基本關(guān)系問(wèn)題。生長(zhǎng)的確屬于青春；也就是說(shuō)，“青春”就語(yǔ)法而論和“生長(zhǎng)”聯(lián)系在一起。我們把這些而不是那些叫做“青春”，這不是隨隨便便叫的。我們就不把金屬的硬度叫做“青春”。我們的語(yǔ)言應(yīng)和著存在的無(wú)聲之音?！氨举|(zhì)[5]表達(dá)在語(yǔ)法里?！保≒U，371節(jié)）

這一論旨和海氏的基本思想鏡映生輝。而且我認(rèn)為，這一思想海氏比維氏闡發(fā)得更為透徹。

海氏通常以“命名”為題來(lái)討論語(yǔ)詞和存在的關(guān)系。不過(guò)他說(shuō)的“命名”，不是一端有一個(gè)現(xiàn)成的對(duì)象，另一端有一個(gè)詞，我們用諸如貼標(biāo)簽之類(lèi)的方式把語(yǔ)詞和事物聯(lián)系起來(lái)。命名攏集物，使物在與它物的關(guān)聯(lián)中顯現(xiàn)，從而具有意義。因此，命名不是建立一個(gè)對(duì)象和一個(gè)語(yǔ)詞之間的聯(lián)系。命名建立的是一個(gè)語(yǔ)詞在語(yǔ)言整體中的位置，這又是說(shuō)，建立一物在世界中的位置。而一物只有在世界中有一個(gè)位置，才能顯現(xiàn)。海氏從來(lái)就是在這種現(xiàn)象的意義上理解事物之所是或事物之存在的。事物唯通過(guò)言詞才是其所是而不是其所不是，才就其存在顯現(xiàn)出來(lái)?！澳睦餂](méi)有語(yǔ)言，哪里就沒(méi)有存在者的敞開(kāi)……語(yǔ)言第一次為存在者命名，于是名稱(chēng)把存在者首次攜入語(yǔ)詞，攜入現(xiàn)象。名稱(chēng)根據(jù)其存在并指向存在為存在者命名…宣告出存在者以什么身份進(jìn)入公開(kāi)場(chǎng)…取締存在者藏掩退逃于其中的一切混沌迷亂?！盵6]在這個(gè)意義上，海氏可以說(shuō)：語(yǔ)言給出事物的本質(zhì)（存在）。在相同的意義上，維氏可以說(shuō)：本質(zhì)（存在）表達(dá)在語(yǔ)法中。海氏說(shuō)：本質(zhì)和存在都在語(yǔ)言中說(shuō)話(huà)。維氏說(shuō)：“語(yǔ)言伸展多遠(yuǎn)，現(xiàn)實(shí)就伸展多遠(yuǎn)。”這遠(yuǎn)非“唯語(yǔ)言主義”可以一語(yǔ)了得。海維二人的意思恰恰不是：我們?cè)趺凑f(shuō)，現(xiàn)實(shí)就成個(gè)什么樣子。而是：語(yǔ)言里所凝聚的存在是什么樣子的，語(yǔ)法是什么樣子的，我們就只能那樣來(lái)述說(shuō)現(xiàn)實(shí)。海氏把這一思想結(jié)晶在“語(yǔ)言自己說(shuō)話(huà)”這一警句里。我們首須傾聽(tīng)存在之言始能說(shuō)話(huà)。

就本質(zhì)言，語(yǔ)言不僅僅是一種工具，語(yǔ)言支配人而不是人支配語(yǔ)言。這一思想在歐洲大陸思想傳統(tǒng)中本有其淵源。歐洲語(yǔ)言哲學(xué)的開(kāi)山祖洪堡德明言“語(yǔ)言是一個(gè)民族的精神而一個(gè)民族的精神就是他的語(yǔ)言”。對(duì)法國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)深有影響的索緒爾把語(yǔ)言放在言語(yǔ)的前面。海德格爾沿著這一傳統(tǒng)，直思到語(yǔ)言極至處的簡(jiǎn)樸。

海氏一向不從工具性來(lái)理解語(yǔ)言的本質(zhì)。工具改變對(duì)象，而語(yǔ)言恰恰一任存在者如其所是。這樣想來(lái)，他談的竟不是語(yǔ)言，而是事物。實(shí)際上，海氏反復(fù)強(qiáng)調(diào)，我們無(wú)法把語(yǔ)言作為對(duì)象來(lái)議論。語(yǔ)言有所說(shuō)，而不被說(shuō)。那么，我們?cè)趺此伎颊Z(yǔ)言的本質(zhì)呢？逗留在語(yǔ)言之中。逗留在語(yǔ)言之中，就是讓語(yǔ)言有所說(shuō)。言而有物：人在說(shuō)話(huà)，顯現(xiàn)的是事物。我說(shuō)“鳳姐也不接茶，也不抬頭，只管撥手爐里的灰”，我說(shuō)的不是言詞，我說(shuō)的是鳳姐，說(shuō)的是撥手爐里的灰，說(shuō)的是這么個(gè)粉面含春威不露的女人。人用種種方式說(shuō)著，包括通過(guò)沉默發(fā)言。用言詞來(lái)說(shuō)，只是道說(shuō)的一種突出形式。本真的道說(shuō)本來(lái)是顯示，讓萬(wàn)物各歸其本是，因而，“語(yǔ)言的本質(zhì)存在恰恰在對(duì)自己掉頭不顧之際，才愈發(fā)使它所顯示者得到解放，回歸于現(xiàn)象的本己之中。”[7]在適當(dāng)?shù)模ㄗg維氏語(yǔ)）本真的（譯海氏語(yǔ)）言說(shuō)中，言而有物的時(shí)候，言詞消隱，出場(chǎng)的是事物。我們聽(tīng)到的不是言詞而是事情。言而無(wú)物，我們才覺(jué)得詞藻堆砌，壓迫我們，我們才說(shuō)：“Words,words,words！”

語(yǔ)詞和對(duì)象相應(yīng)，語(yǔ)詞表達(dá)對(duì)象，這是人的根深蒂固的成見(jiàn)，就像歐基里德空間一樣。即使語(yǔ)言哲學(xué)家在原則上并不贊同這種成見(jiàn)，在思考具體問(wèn)題的時(shí)候仍然可能經(jīng)常套用這個(gè)模式。從這里看，語(yǔ)言哲學(xué)中的很多基本觀(guān)念，和傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的很多基本觀(guān)念一脈相承，無(wú)論在指稱(chēng)論里還是在觀(guān)念論中，意義的符合論差不多就是經(jīng)過(guò)語(yǔ)言哲學(xué)改裝的認(rèn)識(shí)的反映論。維氏說(shuō)：“一種原始的哲學(xué)把名稱(chēng)的全部用法濃縮進(jìn)了某種關(guān)系觀(guān)念，同時(shí)這種關(guān)系也就變成了一種神秘的關(guān)系。”[8]海氏遙相呼應(yīng)：首要的關(guān)系不是語(yǔ)詞和事物的關(guān)系，而是：語(yǔ)詞就是事物的關(guān)系；“言詞把每一物擁入存在并保持在存在里，就此而言，言詞本身即是關(guān)聯(lián)?！盵9]

可見(jiàn)，海維所講的“本真之言”，與符合論里所講的“真命題”大異其趣。本真或不本真全在于是不是言之有物。鳳姐云云，也許本無(wú)其事，但滿(mǎn)可以言之有物。你到人家作客，進(jìn)門(mén)就說(shuō)“桌子上擺著一只茶壺四只茶杯”，說(shuō)得可能完全正確，卻又完全不適當(dāng)。符合論自有邏輯上的矛盾，但那還在其次。更值得提出的，是符合論只注意到現(xiàn)成語(yǔ)句和現(xiàn)成事態(tài)是不是吻合，而全然不曾留意語(yǔ)言的源始意義：語(yǔ)言提供了使現(xiàn)實(shí)在其可能性中顯現(xiàn)的“邏輯空間”。海氏在《存在與時(shí)間》里就把此在對(duì)存在的理解和可能性聯(lián)系在一起并提出“可能性?xún)?yōu)先于現(xiàn)實(shí)性”的思想。維氏也從一開(kāi)始就已經(jīng)洞見(jiàn)，語(yǔ)言把世界轉(zhuǎn)變成了一個(gè)可能的世界?！霸诿}里，我們仿佛用試驗(yàn)方法把世界裝到一起。”[10]這一思想維氏始終保持如儀：“我們的眼光似乎必須透過(guò)現(xiàn)象：然而，我們的探究面對(duì)的不是現(xiàn)象，而是人們所說(shuō)的現(xiàn)象的可能性。也就是說(shuō)，我們思索我們關(guān)于現(xiàn)象所作的陳述的方式?！保≒U，90節(jié)）之所以如此，用維氏的話(huà)說(shuō)，是因?yàn)橐粋€(gè)命題必須由部分組成，其部分必須能夠在其它命題中出現(xiàn)。用海氏的話(huà)說(shuō)，是因?yàn)檠哉f(shuō)和理解是同等源始的，而言就是理解的分成環(huán)節(jié)互相勾連的結(jié)構(gòu)。這兩種說(shuō)法異曲同工，探入了語(yǔ)言之為語(yǔ)言的機(jī)關(guān)。正因?yàn)樵谶@種源頭的意義上來(lái)理解語(yǔ)言，海德格爾甚至猶豫還該不該用Sprache（說(shuō)，語(yǔ)言）這個(gè)詞來(lái)稱(chēng)謂他所講的事質(zhì)，因?yàn)镾prache畢竟可以意指而且通常也的確意指用現(xiàn)成的語(yǔ)詞來(lái)述說(shuō)現(xiàn)成的事物。

言詞之可能指稱(chēng)獨(dú)立的物，本由于事物通過(guò)言詞才成其為獨(dú)立之物，并作為獨(dú)立的存在者攏集它物，與它物關(guān)聯(lián)。這當(dāng)然不是說(shuō)，人必須先發(fā)明出語(yǔ)言，才能依之把事物分門(mén)別類(lèi)加以勾連加以表述。語(yǔ)言就是事物的區(qū)別和勾連。邏輯形式不是在語(yǔ)詞和事物之間，仿佛一邊是語(yǔ)詞一邊是事物，共同的邏輯形式作為兩者的關(guān)系，把兩者聯(lián)系起來(lái)。而是：語(yǔ)言就是事物的邏輯形式－－語(yǔ)言（命題、思想）之所以和現(xiàn)實(shí)有同樣的邏輯形式，因?yàn)樗枷刖褪乾F(xiàn)實(shí)的邏輯形式。“命題顯示現(xiàn)實(shí)的邏輯形式?！盵11]特別當(dāng)我們考慮到邏輯、Logik、logos、logein本來(lái)就是“說(shuō)”“道”－－語(yǔ)言就是事物能夠被說(shuō)出來(lái)的形式。西方思想中的“AmAnfangwarlogos[泰初有道]”和中國(guó)思想中的“道生萬(wàn)物”一脈相通。

有人以為維氏對(duì)意義理論的批判和對(duì)生活形式的強(qiáng)調(diào)所表達(dá)的只是語(yǔ)用學(xué)語(yǔ)境學(xué)的關(guān)注。維氏對(duì)用語(yǔ)和語(yǔ)境聯(lián)系的細(xì)致入微的注意迷惑了這些讀者。在我看，實(shí)情完全相反，維氏對(duì)語(yǔ)用學(xué)語(yǔ)境學(xué)沒(méi)有任何興趣。他通過(guò)幾乎貌似瑣碎的細(xì)節(jié)所考察的恰恰是高度形式化的規(guī)范問(wèn)題。維氏有時(shí)也這樣提醒讀者。一處，他對(duì)靈感現(xiàn)象和遵行規(guī)則的現(xiàn)象作出區(qū)分之后說(shuō)，我們?cè)谶@里關(guān)心的不是靈感的經(jīng)驗(yàn)和遵行規(guī)則的經(jīng)驗(yàn)，而是“靈感”和“遵行規(guī)則”的語(yǔ)法（PU，232節(jié)）。的確，如果我們不首先知道應(yīng)該把哪些行為叫做“遵行規(guī)則”，我們從哪里開(kāi)始反省“遵行規(guī)則的經(jīng)驗(yàn)”以及其它一切伴隨遵行規(guī)則的現(xiàn)象呢？誠(chéng)如維氏自斷：“我們的考察（始終）是語(yǔ)法性的考察。”（PU，90節(jié)）其中很大一部分人們從前籠統(tǒng)地稱(chēng)為“邏輯問(wèn)題”。維氏的方法不單單體現(xiàn)了某種個(gè)人風(fēng)格。這是一種新的哲學(xué)思考實(shí)踐——不再在概念之間滑行，而是在粗糙的地面上尋找路標(biāo)。

但發(fā)現(xiàn)規(guī)范，不就是在形形的表達(dá)后面在語(yǔ)言的歷史演變后面發(fā)現(xiàn)某種深層的不變的東西嗎？我們不是最終還是要乞靈于邏輯的必然性嗎？規(guī)則是給定的，因此是某種先驗(yàn)的東西，我們只能遵循。

這里我們看到了語(yǔ)法和邏輯的本質(zhì)區(qū)別。語(yǔ)言是給定的，但不是超驗(yàn)的給定而是歷史的給定。Transzendent，transzendental，apriori這些術(shù)語(yǔ)，在西方哲學(xué)史上盤(pán)根錯(cuò)節(jié)，中文譯作“先驗(yàn)的”“超驗(yàn)的”“超越的”“先天的”等等。這里有一個(gè)典型的例子，說(shuō)明當(dāng)代中國(guó)學(xué)術(shù)語(yǔ)匯的困境：我們既要了解這些語(yǔ)詞背后的西文概念史，又要了解中文譯名的由來(lái)；如果這些中文語(yǔ)詞有日常用法（但愿如此?。覀兙瓦€得考慮術(shù)語(yǔ)和日常用法的關(guān)系。語(yǔ)法也許可以說(shuō)是先天的甚至是先驗(yàn)的，但怎么說(shuō)都不是超驗(yàn)的。“先天”這個(gè)中文詞所說(shuō)的，雖然是給定的，但絕不是超驗(yàn)的。先天近視的人，不得不把近視作為事實(shí)接受下來(lái)，但他的近視并不因此比后天的近視多出什么神秘的超驗(yàn)的來(lái)源，而且，通過(guò)一定的治療或其它技術(shù)手段，先天的近視一樣可以糾正，或者，可以改變它帶來(lái)的后果。我不想把維氏所說(shuō)的語(yǔ)法和海氏所說(shuō)的存在之言簡(jiǎn)化為這樣的先天性，我只想說(shuō)明，要理解這兩位哲人，我們必須放棄先驗(yàn)/經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)模式。

那么，為什么我們的語(yǔ)法是這樣而不是那樣？為什么我們把“綠”單單用作顏色詞而不同時(shí)把它用作長(zhǎng)度詞？把“疼”限制為一種感覺(jué)而不同時(shí)包括引起這種感覺(jué)的東西？這里不是邏輯在起作用嗎？是的，如果“疼”一會(huì)兒指一種感覺(jué)，一會(huì)兒指一種顏色，我們的語(yǔ)言的確會(huì)變得非常不合邏輯。而這首先是說(shuō)，我們的語(yǔ)言將是一團(tuán)混亂，不再是一種適合我們使用的語(yǔ)言。語(yǔ)法的邏輯來(lái)自生活的邏輯。語(yǔ)言給予我們的不是一堆事實(shí)，而是連同事實(shí)把道理一起給了我們。我們的語(yǔ)言如其所是，是有道理的。給定了這些道理，我們必須這么說(shuō)而不那么說(shuō)。但并沒(méi)有什么邏輯必然性迫使我們的語(yǔ)言是這個(gè)樣子而不能是另一個(gè)樣子。我們的語(yǔ)言是一種相當(dāng)合用的有道理的語(yǔ)言，倒要通過(guò)自然的源始涌動(dòng)（海氏），自然史，人類(lèi)的生活形式，語(yǔ)言和其它人類(lèi)活動(dòng)相交織的“語(yǔ)言游戲”（維氏）加以說(shuō)明。

我們要講邏輯，但我們更要講道理。道理不像邏輯那么權(quán)威，非此即彼。一段話(huà)要么合邏輯要么不合邏輯，卻可以很有道理，有些道理，多少有點(diǎn)道理，毫無(wú)道理。道理也不如邏輯強(qiáng)悍，你死我活，要是咱倆得出的結(jié)果不一樣，那至少有一個(gè)錯(cuò)了。然而，可能你有道理，我也有道理。中國(guó)話(huà)像這個(gè)樣子，自有它的道理；德國(guó)話(huà)和我們很不一樣，卻自有德國(guó)話(huà)的道理。邏輯從天而降，道理卻是前人傳下來(lái)的。當(dāng)然，海維二人都不承認(rèn)有一種和其它一切道理都性質(zhì)不同的邏輯。邏輯也是一種道理，一種極端的道理，一種我們優(yōu)先承認(rèn)最后修正的道理。

維氏把語(yǔ)言的本質(zhì)從邏輯轉(zhuǎn)化為語(yǔ)法，海氏把語(yǔ)言的本質(zhì)理解為具有歷史性的存在之言，兩者息息相通。語(yǔ)法和存在是“給定”的，然而，是在歷史意義上的給定，而不是在超驗(yàn)的意義上給定。我們不能從先驗(yàn)/經(jīng)驗(yàn)、分析/綜合的模式來(lái)理解兩人的基本思路。他們和以往提法的區(qū)別雖然相當(dāng)細(xì)微，卻事關(guān)宏旨。

維氏從生活形式和語(yǔ)言游戲來(lái)理解語(yǔ)言的規(guī)范作用，從有限性來(lái)論述“理解”，于是人們很快發(fā)現(xiàn)維氏是個(gè)“相對(duì)主義者”。歷史的就是有限的，有限的就是相對(duì)的。取消了絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，就只剩下一些相對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)。然而，若沒(méi)有絕對(duì)牢靠的基地，倘若我們真的追問(wèn)下去，相對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)就等于沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)。好壞對(duì)錯(cuò)都是相對(duì)的，此亦一是非，彼亦一是非，“歸根到底”，也就無(wú)所謂好壞對(duì)錯(cuò)了。語(yǔ)言果然游戲乎？邏輯果然必然乎？

你說(shuō)“他強(qiáng)迫我戒酒”成話(huà)，我說(shuō)“他力量我戒酒”就不成話(huà)。你告訴我說(shuō)：我們是用兩個(gè)詞來(lái)表示“力量”和“強(qiáng)迫”的，而且一個(gè)是名詞，一個(gè)是動(dòng)詞。你有絕對(duì)的根據(jù)嗎？英語(yǔ)里不是用force這同一個(gè)詞來(lái)表示這兩個(gè)意思嗎？而且它既可以用作名詞又可以用作動(dòng)詞?？梢?jiàn)用兩個(gè)詞來(lái)表示力量和強(qiáng)迫沒(méi)有必然的邏輯根據(jù)。于是，“他力量我戒酒”就沒(méi)說(shuō)錯(cuò)；即使錯(cuò)了，不過(guò)是相對(duì)地錯(cuò)了？

人的認(rèn)識(shí)沒(méi)有絕對(duì)的根據(jù)。這話(huà)在說(shuō)什么呢？是說(shuō)人的認(rèn)識(shí)無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)或“歸根到底”無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)？維氏當(dāng)然不承認(rèn)，而且把反駁這種相對(duì)主義作為其哲學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)。是說(shuō)相對(duì)于上帝的全知，人的認(rèn)識(shí)會(huì)犯錯(cuò)誤？維氏不但承認(rèn)人會(huì)出錯(cuò)，而且把這一點(diǎn)當(dāng)作其哲學(xué)的基石之一。但不是相對(duì)于上帝的絕對(duì)正確而言。上帝怎么認(rèn)識(shí)的，我們不知道。人出錯(cuò)，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單相對(duì)于正確的正當(dāng)?shù)娜祟?lèi)認(rèn)識(shí)。我們根據(jù)實(shí)際使用的語(yǔ)言所提供的規(guī)范來(lái)判斷正誤；否則還能根據(jù)什么呢？日常語(yǔ)言不是維氏的偏好，而是維氏哲學(xué)的奠基處。

歷史通過(guò)什么把言說(shuō)的理路傳給我們？通過(guò)一代一代的言說(shuō)。在維氏，語(yǔ)法是通過(guò)日常交往語(yǔ)言傳給我們的。在海氏，存在之言是由思者和詩(shī)人承傳下來(lái)的。在這里，海氏似乎與維氏分道揚(yáng)鑣。海氏從來(lái)不喜尋常。常人，常態(tài)，常識(shí)，都是海氏挖苦的材料。日常的種種話(huà)語(yǔ)，集合為Gerede，列為此在沉淪三種基本樣式之首。后來(lái)他又明確斷稱(chēng)“日常語(yǔ)言是精華盡損的詩(shī)”。

說(shuō)到這一區(qū)別，我們先須指出，“日常語(yǔ)言”這個(gè)用語(yǔ)往往是和不同概念相對(duì)待的。和日常語(yǔ)言相對(duì)的，可以是術(shù)語(yǔ)、科學(xué)用語(yǔ)、詩(shī)詞、神喻、理想語(yǔ)言。維氏談及日常語(yǔ)言，通常針對(duì)的是理想語(yǔ)言，邏輯斯蒂語(yǔ)言。在這一點(diǎn)上，海氏和維氏初無(wú)二致，只不過(guò)他只采用“自然語(yǔ)言”這個(gè)用語(yǔ)，不像維氏那樣混用“日常語(yǔ)言”和“自然語(yǔ)言”。維氏認(rèn)為自然語(yǔ)言要由自然史和人類(lèi)的生活形式來(lái)說(shuō)明，海氏認(rèn)為自然語(yǔ)言是自然的涌現(xiàn)；維氏認(rèn)為自然語(yǔ)言是其它符號(hào)系統(tǒng)的核心，海氏認(rèn)為自然語(yǔ)言是語(yǔ)言的本質(zhì)存在；海維二人都認(rèn)為自然語(yǔ)言從原則上說(shuō)是不可能形式化的，邏輯斯蒂語(yǔ)言是墮落而不是進(jìn)步。另一方面，海氏有所貶抑的“日常語(yǔ)言”通常是和詩(shī)對(duì)稱(chēng)的。既然維氏不曾把兩者對(duì)待論述，我們也說(shuō)不上海維二人在這里有多少分歧。

此外，我還愿意說(shuō)明，海氏之強(qiáng)調(diào)詩(shī)，并非出于浪漫主義的遐想，而是海氏從學(xué)理上特別強(qiáng)調(diào)基本言詞的力量和語(yǔ)言的開(kāi)啟作用。

讓我們從維氏的一個(gè)例子生發(fā)出一個(gè)新例子來(lái)。一種語(yǔ)言里沒(méi)有“把石板搬過(guò)來(lái)”這樣的結(jié)構(gòu)，我們喊“把石板搬過(guò)來(lái)”，他們只能喊“石板”，那么他們的“石板”是否和我們的“把石板搬過(guò)來(lái)”相當(dāng)呢？他們到我們這里找了份工作，聽(tīng)到“把石板搬過(guò)來(lái)”的時(shí)候，就會(huì)像在自己的國(guó)度里聽(tīng)到“石板”那樣行動(dòng)。在這個(gè)意義上，這兩句話(huà)的意思是相當(dāng)?shù)?。然而，這時(shí)師傅說(shuō)：“是讓你搬過(guò)來(lái)，不是讓你推過(guò)來(lái)”；本地的學(xué)徒會(huì)改變搬運(yùn)的方式，外來(lái)的學(xué)徒卻不知所措了。在這個(gè)意義上，“石板”和“把石板搬過(guò)來(lái)”的意思又不相當(dāng)。這其實(shí)是一個(gè)尋常問(wèn)題。Force和“力量”相當(dāng)不相當(dāng)？Mandesirestoknowbynature這句英文和“求知是人的天性”是不是相當(dāng)？設(shè)想這句英文后面跟著butnotwoman。簡(jiǎn)單說(shuō)，句子一方面和情境相聯(lián)系，和句子的“用途”相聯(lián)系，一方面和借以構(gòu)成的詞匯相聯(lián)系。單就用途來(lái)說(shuō)，詞匯只是句子的材料，只要句子具有同樣的用途，使用什么詞匯都無(wú)所謂；材料消失在用途里。然而在詩(shī)里，詩(shī)句的意思和選用的詞匯卻密不可分。套用一句已經(jīng)變得陳腐的話(huà)：藝術(shù)是形式和質(zhì)料的完美結(jié)合。我們說(shuō)，詩(shī)就是在翻譯中失去的那一部分。什么失去了？用這些特定的語(yǔ)詞表達(dá)這一特定的整體意義。每種語(yǔ)言都有獨(dú)特的語(yǔ)詞系統(tǒng)。表達(dá)“同樣的意思”用的是不同的語(yǔ)匯，恰恰是不同語(yǔ)言的不同之處。那么，詩(shī)就在把語(yǔ)詞結(jié)合起來(lái)表達(dá)意思的同時(shí)保持著語(yǔ)詞本身的力量。在極端處，詩(shī)句的意義完全由其所包含的語(yǔ)詞（及其特定聯(lián)系）規(guī)定，而與怎樣使用這句詩(shī)無(wú)關(guān)。在這個(gè)意義上，詩(shī)是“無(wú)用”的，不用來(lái)傳達(dá)信息，不用來(lái)下命令或懇求。但這不是說(shuō)詩(shī)不起作用。詩(shī)的作用在于造就規(guī)范，在于揭示語(yǔ)詞的意義。按照海德格爾的說(shuō)法，與制造器物不同，藝術(shù)作品不耗用材料，而是使材料本身的色彩和力量突顯出來(lái)。藝術(shù)關(guān)心的不是有用，而是讓存在者如其所是地顯現(xiàn)自身。事物的本然面貌在詩(shī)中現(xiàn)象，也就是說(shuō)，詩(shī)從存在的無(wú)聲之音那里承接下本質(zhì)的言詞，從而才有語(yǔ)言的日常“使用”。那么，我們唯通過(guò)詩(shī)才學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)亍笆褂谩闭Z(yǔ)言，用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)思想，傳達(dá)信息，下達(dá)命令。

盡管有這些差異，海維二人的基本趨向仍然是很接近的。日常語(yǔ)言突出了語(yǔ)言的承傳，存在之言也是一樣的，因?yàn)樵诤５赂駹柲抢?，存在始終是歷史性的。存在者以何種方式顯現(xiàn)，存在者怎么才是存在者怎么才不是存在者，不是一個(gè)先驗(yàn)問(wèn)題，更不是人們可以隨心所欲加以決定的。人被拋入其歷史性的存在。

的確，盡管海維兩人的教育背景思想淵源差別很大，兩人的方法風(fēng)格迥異，但深入他們的根本立論，我們可以感覺(jué)到一種共同的關(guān)切。我有時(shí)稱(chēng)之為對(duì)人類(lèi)生存和認(rèn)識(shí)的有限性的關(guān)切：如果邏各斯是歷史的承傳，我們還有沒(méi)有絕對(duì)可靠的理解？如果意義要從情境加以說(shuō)明，人生還有沒(méi)有終極意義？上帝死了，怎么都行了？沒(méi)有對(duì)錯(cuò)善惡之別了？若有，又該由誰(shuí)由什么來(lái)作出最終裁判？一句話(huà)，祓除了絕對(duì)怎樣不陷入“相對(duì)主義”呢？往大里說(shuō)，這是我們時(shí)代最具普遍性的問(wèn)題。宗教、道德、藝術(shù)、政治甚至科學(xué)，都面臨相應(yīng)的挑戰(zhàn)。

然而，正如海德格爾最初就指出來(lái)的，不管喜歡不喜歡，有限性是現(xiàn)代人必須承擔(dān)起來(lái)的天命。海氏強(qiáng)調(diào)存在的有限性、歷史性，維氏強(qiáng)調(diào)生活形式、語(yǔ)言游戲的自然史。其實(shí)，只因?yàn)槲覀兪怯邢薜?，才?huì)出現(xiàn)意義問(wèn)題，也只有從有限出發(fā)，才能解答意義問(wèn)題。我們不再?gòu)慕^對(duì)的出發(fā)點(diǎn)，用上帝的全知的眼睛來(lái)看待世界，而是用人的眼睛來(lái)看待世界。

注釋?zhuān)?/p>

[1]這里是廣義，相應(yīng)于“藝術(shù)哲學(xué)”“道德哲學(xué)”之類(lèi)。

[2]SZ是指Heidegger,《SeinundZeit》，Tuebingen:Niemeyer，1979，下同。

[3]PU是指Wittgenstein,PhilosophischeUntersuchungen。引自該書(shū)的只注明節(jié)數(shù)。下同。

[4]D.Bolinger,《AspectsofLanguage》,1968，Harcourt,p.2.

[5].Wesen，或譯“存在”。

[6].Heidegger,DerUrsprungdesKunstwerks,載于《Holzwege》，全集版；Frankfurt:Klostermann，1950，SS.59-60.

[7].Heidegger,《UnterwegszurSprache》,Pfullingen:Neske，1959，S.262.

[8].Wittgenstein,BlueandBrownBooks,Harper&Row,NewYork,1965,p.172.

篇4

 

山西省農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資制度從1985開(kāi)始，經(jīng)歷了以“鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主”的投資體制到“以縣級(jí)政府”為主的投資體制的轉(zhuǎn)變，明確了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投資主體為縣級(jí)政府。2005年，山西省規(guī)定全部免除農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)雜費(fèi)，同時(shí)對(duì)貧困家庭學(xué)生免費(fèi)提供教科書(shū)并補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)。免除學(xué)雜費(fèi)以及農(nóng)村義務(wù)教育階段的校舍維修資金等經(jīng)費(fèi)由中央、省、市、縣四級(jí)政府按比例分擔(dān)，逐步建立起農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資的分級(jí)分擔(dān)投資體制。這一投資體制的建立對(duì)于本省農(nóng)村基礎(chǔ)教育健康、均衡發(fā)展起到了一定的推動(dòng)作用。但由于本省地理?xiàng)l件特殊，地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，導(dǎo)致在基礎(chǔ)教育投資中還存在很多的問(wèn)題。 

一、山西省農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資制度在推行中面臨的問(wèn)題 

1．“以縣為主”的投資體制導(dǎo)致各縣基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入存在較大的差距 

2001年實(shí)行了“以縣為主”的農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制，把農(nóng)村基礎(chǔ)教育所需的資金交由了縣級(jí)政府。這樣使農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資的多少就只能取決于各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，取決于地方的財(cái)政收入狀況。對(duì)于煤炭資源豐富的縣區(qū)，地方的財(cái)政收入多，用于基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入相對(duì)多。以“山西省初中教育現(xiàn)狀分析與發(fā)展對(duì)策研究”課題組的一項(xiàng)“生均公用經(jīng)費(fèi)”調(diào)查為例：y市以資源經(jīng)濟(jì)為主，屬于山西經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，2004年gdp產(chǎn)值為401548萬(wàn)元，初中生均公用經(jīng)費(fèi)為650元；p縣以農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為主，屬于山西省欠發(fā)達(dá)地區(qū)，2004年gdp產(chǎn)值為185000萬(wàn)元，初中生均公用經(jīng)費(fèi)為121.9元；s縣以農(nóng)業(yè)為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，而且是貧困縣，2004年gdp產(chǎn)值為92166萬(wàn)元，初中生均公用經(jīng)費(fèi)為88.7元。這一調(diào)查結(jié)果明顯反映了不同縣（市、區(qū)）之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)教育資源配置不均衡的現(xiàn)象。 

2．農(nóng)村稅費(fèi)改革使基礎(chǔ)教育投資經(jīng)濟(jì)薄弱縣教育公用經(jīng)費(fèi)緊張，辦學(xué)條件差 

農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投資主體提升到縣級(jí)財(cái)政，并沒(méi)有從根本上解決資金投入不足的問(wèn)題。同時(shí)隨著農(nóng)村稅費(fèi)改革的深入進(jìn)行，即取消農(nóng)村教育集資和農(nóng)村基礎(chǔ)教育費(fèi)附加，這兩項(xiàng)教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源的取消，使本已嚴(yán)重不足的教育經(jīng)費(fèi)更加短缺。對(duì)于經(jīng)濟(jì)薄弱縣，教育公用經(jīng)費(fèi)更是捉襟見(jiàn)肘，辦學(xué)條件無(wú)法保障。 

3．教師收入經(jīng)費(fèi)水平存在較大差異 

山西省各市縣中小學(xué)不僅實(shí)行了崗位績(jī)效工資制度，而且實(shí)現(xiàn)了縣域內(nèi)中小學(xué)教師工資的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并把教師工資全額納入了縣級(jí)財(cái)政預(yù)算，建立了較為穩(wěn)定的教師工資保障機(jī)制。但由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，經(jīng)濟(jì)實(shí)力相對(duì)落后地區(qū)教師的基本工資與經(jīng)濟(jì)實(shí)力較強(qiáng)的地區(qū)存在很大的差異。市際、縣際教師由于津補(bǔ)貼及福利不同而造成的收入差異較大，教師工資收入的巨大懸殊給全省基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展帶來(lái)了非常不利的影響。 

二、山西省農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制存在問(wèn)題的成因分析 

1．國(guó)家財(cái)政對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入總量不足 

《義務(wù)教育法》規(guī)定，“實(shí)施義務(wù)教育所需事業(yè)費(fèi)和基本建設(shè)投資，由國(guó)務(wù)院和地方人民政府負(fù)責(zé)籌措，予以保證?！?993年通過(guò)的《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》，1995年通過(guò)的《教育法》規(guī)定：“到20世紀(jì)末，財(cái)政性教育支出應(yīng)達(dá)到gdp的4%?！北M管多年來(lái)各級(jí)政府都在努力增加義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)，但與法律的要求和實(shí)際需要還有相當(dāng)大的差距。不僅如此，根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織提供的資料，20世紀(jì)90年代全世界平均教育投入占gdp比重僅為2.79%，2000年這個(gè)數(shù)字為2.87%，我國(guó)國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值已經(jīng)突破了10萬(wàn)億元，而用于教育的資源不足3%，大大落后于發(fā)展中國(guó)家的平均水平，我國(guó)財(cái)政對(duì)教育投入的總量是不足的。 

2．中央和地方財(cái)政對(duì)教育投入的比例不合理 

1994年稅制改革以后，我國(guó)財(cái)政收入的大部分都集中到了中央，而縣鄉(xiāng)財(cái)政所占的比重卻非常小。據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局2000年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，我國(guó)現(xiàn)有2109個(gè)縣級(jí)財(cái)政，4.6萬(wàn)多個(gè)鄉(xiāng)級(jí)財(cái)政，2000年財(cái)政收入1.34萬(wàn)億元，其中中央占51%，省級(jí)占10%，地（市）級(jí)占17%，縣鄉(xiāng)兩級(jí)共計(jì)20%多?？h鄉(xiāng)兩級(jí)財(cái)政收入才占到全部財(cái)政收入的1/5，而相比之下，所承擔(dān)的教育支出則占的比重較大。據(jù)2001年國(guó)務(wù)院發(fā)展研究中心的調(diào)查，中國(guó)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)78%由鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)擔(dān)，9%左右由縣級(jí)財(cái)政負(fù)擔(dān)，省級(jí)財(cái)政負(fù)擔(dān)11%，而中央財(cái)政只負(fù)擔(dān)約2%。實(shí)行改革后，雖然投資主體由鄉(xiāng)鎮(zhèn)提升到縣級(jí)政府，但也只是將原來(lái)由鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)擔(dān)的經(jīng)費(fèi)上移給了縣級(jí)財(cái)政，并未改變縣鄉(xiāng)兩級(jí)財(cái)政總體的負(fù)擔(dān)比重，以少于20%的財(cái)政收入去負(fù)擔(dān)超過(guò)80%的義務(wù)教育支出，這顯然不符合財(cái)權(quán)與事權(quán)相對(duì)等的原則。 

由此可見(jiàn)，中央和地方財(cái)政對(duì)教育投入結(jié)構(gòu)不合理，農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制將政府農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投資責(zé)任過(guò)分集中在縣，但縣財(cái)政薄弱，這種事權(quán)與財(cái)權(quán)不統(tǒng)一是造成農(nóng)村基礎(chǔ)教育資金緊張的一個(gè)很重要的原因。 

3．各縣區(qū)由于資源條件和地理?xiàng)l件制約，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，導(dǎo)致教育投入存在較大差距 

實(shí)行“以縣為主”的農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制后，教育投入的多少除了受領(lǐng)導(dǎo)重視與否等人為因素影響外，還直接與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平掛鉤。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平直接制約教育的經(jīng)費(fèi)投入。經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后、總量不足、資源短缺是山西基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)投入不足的重要原因之一。同時(shí)，資源條件和地理?xiàng)l件的制約，導(dǎo)致山西區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡。山西全省可分為東西兩大部分，東部地區(qū)煤、鐵、鋁、鹽等資源豐富，交通便利，科技文化集中，是發(fā)展經(jīng)濟(jì)條件較好的地區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高；西部也有一定的煤、畜牧和水資源，但因歷史社會(huì)原因和較差的自然條件，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)水平較低，科技文化相對(duì)落后，其中的西山二十八縣是山西最貧困的地區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平極低。自然的、歷史的原因?qū)е律轿鲄^(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差距較大。 

三、山西省農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制改革的對(duì)策 

1．提高政府對(duì)基礎(chǔ)教育的重視程度，增加用于教育的公用經(jīng)費(fèi)總量，以保證農(nóng)村基礎(chǔ)教育順利健康的發(fā)展 

政府要始終把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，真正樹(shù)立“百年大計(jì)，教育為本”的先進(jìn)理念。要保證農(nóng)村基礎(chǔ)教育順利健康發(fā)展，就要加大政府用于基礎(chǔ)教育的公用經(jīng)費(fèi)總量。從目前情況來(lái)看，我國(guó)的財(cái)政性教育支出無(wú)論是相對(duì)量還是絕對(duì)量都低于發(fā)達(dá)國(guó)家的水平，其相對(duì)量更是低于世界的平均水平，人均基礎(chǔ)教育費(fèi)用更是遠(yuǎn)低于世界的平均水平。因此，應(yīng)增加政府用于教育的公用經(jīng)費(fèi)比重，以保證我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育順利健康的發(fā)展。 

2．合理確定各級(jí)政府教育費(fèi)用分擔(dān)比例 

農(nóng)村基礎(chǔ)教育是關(guān)乎整個(gè)國(guó)家的振興與發(fā)展的基礎(chǔ)事業(yè)，各級(jí)政府都有責(zé)任對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育進(jìn)行投入。應(yīng)堅(jiān)持“以縣為主”的投資體制的前提下，加大中央、省、市政府在基礎(chǔ)教育投入中的職責(zé)，建立中央、省、市、縣四級(jí)基礎(chǔ)教育分擔(dān)體制?！读x務(wù)教育法》中對(duì)于義務(wù)教育的“經(jīng)費(fèi)保障”做出了具體規(guī)定，主要強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育投入要由中央、省、地（市）、縣四級(jí)政府共同承擔(dān)責(zé)任，不再?gòu)?qiáng)調(diào)“以縣為主”，而今后所謂“以縣為主”，更多地指一種管理責(zé)任。這就要求今后在義務(wù)教育投資體制上逐步建立中央、省、市、縣四級(jí)分擔(dān)體制。 

為了明確中央、省、市、縣四級(jí)政府在義務(wù)教育投入中的職責(zé)，可以借鑒國(guó)外的做法，通過(guò)法律形式確定各級(jí)政府在義務(wù)教育投資中的分擔(dān)比例，并逐步加大中央、省、市（地）級(jí)政府的分擔(dān)比例。山西省處于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，應(yīng)將農(nóng)村義務(wù)教育的投資主體上移到以中央、省、地市級(jí)財(cái)政為主，以縣為輔，并在中央、省、地方和縣之間規(guī)定一個(gè)具體的投資比例。2005年《山西省農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革實(shí)施方案》中規(guī)定全部免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)（含縣城所在地學(xué)生），對(duì)貧困家庭學(xué)生免費(fèi)提供教科書(shū)并補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)。免學(xué)雜費(fèi)資金由中央和地方6:4分擔(dān)，地方分擔(dān)部分由省、市、縣按5:2:3分擔(dān)，其中國(guó)家扶貧工作重點(diǎn)縣由省、市、縣按7:2:1分擔(dān)，免費(fèi)提供教科書(shū)資金由中央承擔(dān)。對(duì)于農(nóng)村義務(wù)教育階段中小學(xué)校舍維修資金由中央分擔(dān)50%，地方分擔(dān)50%，地方分擔(dān)的部分由省、市、縣按4:3:3比例分擔(dān)。省級(jí)對(duì)“兩區(qū)”農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)給予重點(diǎn)補(bǔ)助，兩項(xiàng)資金統(tǒng)籌使用。通過(guò)建立中央、省、市、縣四級(jí)投資分擔(dān)體制，確定農(nóng)村教育的投資比例，來(lái)保證農(nóng)村教育健康持續(xù)發(fā)展。 

3．健全義務(wù)教育投資體制的法制化建設(shè)，完善依法籌措和分配教育資源的體制 

要依法實(shí)現(xiàn)教育預(yù)算的單列，完善部門(mén)預(yù)算制度。在預(yù)算中適當(dāng)強(qiáng)化義務(wù)教育財(cái)政的相對(duì)獨(dú)立性。要依據(jù)義務(wù)教育法，盡快制定義務(wù)教育投資條例，在法律上明確規(guī)定各級(jí)政府在義務(wù)教育投入上的責(zé)任，經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)比例和具體的財(cái)政措施。 

4．發(fā)展地方經(jīng)濟(jì)，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資創(chuàng)造雄厚的物質(zhì)基礎(chǔ) 

實(shí)行“以縣為主”的農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展只能取決于各縣區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為教育投資創(chuàng)造雄厚的物質(zhì)基礎(chǔ)。改革開(kāi)放二十多年來(lái)，山西的經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得了巨大的成就，但各縣區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)出多層次和不平衡性，因此應(yīng)根據(jù)各地的實(shí)際情況，發(fā)展地方經(jīng)濟(jì)，以保證教育的投入。 

5．鼓勵(lì)社會(huì)力量辦學(xué)，不斷增加教育經(jīng)費(fèi)投入 

除了要保障各級(jí)政府對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的持續(xù)投資以外，還要積極鼓勵(lì)社會(huì)力量參與農(nóng)村辦學(xué)。教育事業(yè)是一項(xiàng)公共事業(yè)，功在當(dāng)代，利在千秋。發(fā)展教育不僅是政府的職責(zé)也是我們社會(huì)的職責(zé)。針對(duì)當(dāng)前山西省農(nóng)村辦學(xué)的實(shí)際，政府應(yīng)該積極鼓勵(lì)社會(huì)資本發(fā)展教育，解決不同收入階層的不同需求。要完善企業(yè)及公民個(gè)人向教育捐贈(zèng)的稅收優(yōu)惠政策，扶持發(fā)展各種形式的公益性教育基金和信托基金，鼓勵(lì)和支持學(xué)校開(kāi)展勤工儉學(xué)、發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)。積極鼓勵(lì)和引導(dǎo)社會(huì)、企業(yè)和公民個(gè)人捐資助學(xué)、出資和投資辦學(xué)。在加大教育投入的同時(shí)，還要大力優(yōu)化教育資源配置，提高財(cái)政資金使用效益。 

 

參考文獻(xiàn)： 

[1]李崇愛(ài)．我國(guó)基礎(chǔ)教育非均衡發(fā)展的現(xiàn)狀、成因、對(duì)策[j]．江西教育科研，2007，（10）． 

[2]侯懷銀，焦佩嬋．山西基礎(chǔ)教育公平問(wèn)題研究[j]．教育理論與實(shí)踐，2007，（7）． 

[3]李建萍．對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制的思考[j]．山西財(cái)稅，2006，（8）． 

[4]何玉靜，高國(guó)普．河南省農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資體制存在的問(wèn)題、成因及對(duì)策[j]．教育探索，2002，（8）． 

篇5

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》和初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)均認(rèn)為：推進(jìn)素質(zhì)教育，實(shí)行課程改革，積極進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)探索新教法對(duì)改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化和吸收人類(lèi)的進(jìn)步文化，提高人民素質(zhì)具有重要意義。

為了創(chuàng)新初中語(yǔ)文的教學(xué)模式和提高語(yǔ)文教學(xué)水平，在初三年級(jí)進(jìn)行一系列以語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，基于認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，取得顯著的教學(xué)效果。

1 認(rèn)知負(fù)荷理論的基本觀(guān)點(diǎn)

認(rèn)知負(fù)荷是指人在信息加工過(guò)程中所必需的心理資源的總量。認(rèn)知負(fù)荷理論由澳大利亞教育心理學(xué)家Sweller于20世紀(jì)80年代提出，其理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和圖式理論。認(rèn)知負(fù)荷理論研究的主要目的就是在教學(xué)過(guò)程中控制工作記憶負(fù)荷，即最大限度地降低阻礙學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷、優(yōu)化促進(jìn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，使學(xué)習(xí)者合理地利用有限的認(rèn)知資源，達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果[1]。根據(jù)影響認(rèn)知負(fù)荷的基本因素，可將認(rèn)知負(fù)荷分為三類(lèi)（Sweller, et al，1998）：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。認(rèn)知負(fù)荷理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)用的關(guān)鍵就是在有限的處理能力中，盡量減少外部認(rèn)知負(fù)荷，而增加關(guān)聯(lián)負(fù)荷；同時(shí)為了避免認(rèn)知超載，對(duì)學(xué)習(xí)者已有的專(zhuān)業(yè)技能水平應(yīng)該充分考慮，因?yàn)樗苯記Q定了學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷[2]。

2 認(rèn)知負(fù)荷理論在初中語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

根據(jù)烏美娜的《教學(xué)設(shè)計(jì)》，以初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，基于認(rèn)知負(fù)荷理論，制定《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟包括前期分析、教學(xué)目標(biāo)的闡明、教學(xué)策略的制定、教學(xué)設(shè)計(jì)方案的編寫(xiě)與評(píng)價(jià)等五步。

3 教學(xué)實(shí)驗(yàn)及其效果檢驗(yàn)

3.1 方法

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)被試為某中學(xué)初三年級(jí)學(xué)生124名，其中男生81名，女生43名，隨機(jī)分配到4個(gè)組進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。每組人數(shù)為30～32名不等，男女比例相當(dāng)。被試有相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，但沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)實(shí)驗(yàn)材料所涉及的教學(xué)內(nèi)容。

實(shí)驗(yàn)材料包括先前知識(shí)問(wèn)卷、學(xué)習(xí)材料、認(rèn)知負(fù)荷自評(píng)量表、記憶和遷移測(cè)試題。自評(píng)量表包括對(duì)心理努力和材料難度的評(píng)價(jià)，目的是測(cè)量被試學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知負(fù)荷的大小，這是測(cè)量認(rèn)知負(fù)荷常用的方法，也有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為這種測(cè)量方法尤其對(duì)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷敏感[3]。

量表均采用9級(jí)評(píng)分制，從1～9付出的心理努力和材料的難度依次遞增。對(duì)心理努力和材料難度的評(píng)價(jià)被認(rèn)為是認(rèn)知負(fù)荷的主觀(guān)測(cè)量，而成績(jī)則是對(duì)它的客觀(guān)測(cè)量[4]。

3.2 結(jié)果

先前知識(shí)調(diào)查表明：被試已有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)較少且各組被試之間沒(méi)有顯著差異（F(3,120)=0.72，p=0.54）。方差分析結(jié)果表明，概述與否在認(rèn)知負(fù)荷（F(1,120)=12.21，p<0.01）和遷移測(cè)試（F(1,120)=7.22，p<0.01）中均有顯著的主效應(yīng)，但在記憶測(cè)試中主效應(yīng)不顯著（F(1,120)=0.87，p>0.1）；有無(wú)背景音樂(lè)則只在記憶測(cè)試中主效應(yīng)顯著（F(1,120)=5.97，p<0.05），在其他三項(xiàng)指標(biāo)中主效應(yīng)均不顯著（均為p>0.5）；兩因素在各項(xiàng)指標(biāo)上均無(wú)顯著的交互作用（均為p>0.5），所以對(duì)兩因素分別進(jìn)行分析。

將4個(gè)組按因素分別合并為2個(gè)組進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果表明，概述組對(duì)認(rèn)知負(fù)荷的主觀(guān)評(píng)價(jià)顯著低于無(wú)概述組（t(122)=-3.52，p<0.01），遷移測(cè)試的成績(jī)顯著高于無(wú)概述組（t(122)=2.71，p<0.01），兩組的記憶測(cè)試成績(jī)沒(méi)有顯著差異（t(122)=-0.92，p>0.1），說(shuō)明概述降低了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，提高了遷移成績(jī)。在自評(píng)認(rèn)知負(fù)荷和遷移測(cè)試成績(jī)上，有無(wú)創(chuàng)設(shè)情境的兩組之間都沒(méi)有顯著差異（均為p>0.5），但未創(chuàng)設(shè)情境組的記憶成績(jī)顯著高于有創(chuàng)設(shè)情境組（t(122)=2.46，p<0.05），表明創(chuàng)設(shè)情境雖然沒(méi)有顯著增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，但降低了其記憶測(cè)試成績(jī)。

4 總結(jié)

本文以初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，基于認(rèn)知負(fù)荷理論，通過(guò)一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在初中語(yǔ)文校本課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)方面做了有益的探索。教學(xué)實(shí)驗(yàn)中所得到的數(shù)據(jù)以及經(jīng)過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)分析反映的問(wèn)題將為未來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐提供有益的借鑒。

參考文獻(xiàn)

[1]龔德英.多媒體學(xué)習(xí)中增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷影響學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究[D].重慶:西南師范大學(xué),2005

篇6

隨著科技的迅猛發(fā)展，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)與移動(dòng)通訊各個(gè)方面的技術(shù)日益更新，而人們接觸的信息量越來(lái)越大，在學(xué)習(xí)型的社會(huì)中，移動(dòng)學(xué)習(xí)這一新型的學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生。移動(dòng)學(xué)習(xí)借助信息技術(shù)與無(wú)線(xiàn)通訊設(shè)備，實(shí)現(xiàn)在任何時(shí)間（anytime）和任何地點(diǎn)（anywhere）可以學(xué)習(xí)任何內(nèi)容（anything）?！耙苿?dòng)學(xué)習(xí)”為英譯詞，譯自“M-learning”，在國(guó)內(nèi)也翻譯為“移動(dòng)教學(xué)”。在本文的論述中，“移動(dòng)學(xué)習(xí)”與“移動(dòng)教學(xué)”相互指稱(chēng)。

在2010年之前，移動(dòng)學(xué)習(xí)的終端設(shè)備主要是普通手機(jī)、筆記本電腦、PDA（掌上電腦），后來(lái)發(fā)展到智能手機(jī)。剛開(kāi)始，移動(dòng)學(xué)部分運(yùn)用于成人教育、遠(yuǎn)程教育。由于中小學(xué)生對(duì)手機(jī)的應(yīng)用自制力不夠強(qiáng)，用手機(jī)來(lái)進(jìn)行的中小學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)還是比較少的。隨著科技的發(fā)展，iPad作為智能的集成多種交互信息功能的IT 工作平臺(tái)，已經(jīng)悄悄走入國(guó)內(nèi)外一些教學(xué)課堂。深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校麒麟小學(xué)部88 名一年級(jí)學(xué)生將統(tǒng)一購(gòu)置iPad 上“語(yǔ)文讀寫(xiě)”課。[1]新學(xué)期伊始，美國(guó)很多公立高中的學(xué)生興奮地發(fā)現(xiàn)，自己以后再也不用背著沉重的書(shū)包上學(xué)了――作為教學(xué)設(shè)備，學(xué)校為他們每人免費(fèi)配備了一個(gè)iPad，上課時(shí)可以做課本使用，下課后可以申請(qǐng)帶回家完成作業(yè)。[2]移動(dòng)學(xué)習(xí)逐步引用到中小學(xué)日常教學(xué)中來(lái)，基于iPad終端的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)也逐步開(kāi)發(fā)、建立起來(lái)。

移動(dòng)學(xué)習(xí)是如何一步步發(fā)展而來(lái)，其理論基礎(chǔ)又是什么呢？本章擬從以下兩個(gè)方面進(jìn)行梳理：一是將移動(dòng)學(xué)習(xí)置身于信息技術(shù)輔助教學(xué)的歷史演進(jìn)來(lái)思考其出現(xiàn)與發(fā)展。二是分析移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論研究進(jìn)展，具體通過(guò)梳理探討不同的學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)的關(guān)系，探究支持移動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論是什么。

一、歷史梳理：信息技術(shù)與教學(xué)整合的發(fā)展歷程

（一）信息技術(shù)輔助教學(xué)的歷史演進(jìn)

信息技術(shù)輔助教學(xué)的歷史演進(jìn)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，具體而言如下。

首先是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)很多都是以教師為主導(dǎo)，“黑板+教科書(shū)”的模式，禁錮了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，課堂沉悶、缺乏生氣。教師的教置于教學(xué)的首位，大多都是老師說(shuō)了算，往往忽視了學(xué)生的學(xué)，大部分學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境。特別是在語(yǔ)文科的傳統(tǒng)教學(xué)中，“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”現(xiàn)象常常出現(xiàn)。教學(xué)模式固化，且評(píng)價(jià)方式單一。

接著發(fā)展到數(shù)字化教學(xué)。

20世紀(jì)90年代，美國(guó)政府首先提出了建設(shè)“國(guó)家信息基礎(chǔ)設(shè)施”的政策，俗稱(chēng)“信息高速公路”計(jì)劃。由此，美國(guó)的信息化技術(shù)飛速發(fā)展，并且運(yùn)用到教育領(lǐng)域，“教育信息化”應(yīng)運(yùn)而生。隨后，許多國(guó)家都把信息技術(shù)引入教育，輔助課堂教學(xué)。在中國(guó)，“教育部在2000年10 月提出：從2001 年起，要用5 年至10 年左右的時(shí)間，在全國(guó)基本普及信息技術(shù)教育，要全面實(shí)施‘校校通’工程，要以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展”。[3]數(shù)字化教育的“常規(guī)模式”普遍出現(xiàn)，其基于傳統(tǒng)教學(xué)媒體，如幻燈、投影、視聽(tīng)設(shè)備、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室等。另外，基于計(jì)算機(jī)的“多媒體模式”也得到快速發(fā)展。

在語(yǔ)文課中，學(xué)生獲得了知識(shí)和能力的提高，并且能夠借助多媒體及網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，學(xué)習(xí)到更新的知識(shí)，文字閱讀與情境再現(xiàn)結(jié)合起來(lái)，得到情感的陶冶和美的享受。

在當(dāng)代社會(huì)，移動(dòng)學(xué)習(xí)方式應(yīng)運(yùn)而生。

“移動(dòng)學(xué)習(xí)開(kāi)始于1994年美國(guó)卡耐基―梅隆大學(xué)的Wirdess Andrew研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目通過(guò)無(wú)線(xiàn)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為全校師生、管理者等提供了覆蓋整個(gè)校園的無(wú)線(xiàn)高速連接?！盵4]2001年12月， 教育部高等教育司做出了關(guān)于“移動(dòng)教育”理論與實(shí)踐研究項(xiàng)目的立項(xiàng)通知，移動(dòng)學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)逐步推廣、發(fā)展起來(lái)。

“移動(dòng)學(xué)習(xí)是在數(shù)字化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的， 從某種意義上講是數(shù)字化學(xué)習(xí)的擴(kuò)展， 具有移動(dòng)性、高效性、廣泛性、交互性、共享性、個(gè)性化等學(xué)習(xí)特征。與數(shù)字化學(xué)習(xí)相比較， 移動(dòng)學(xué)習(xí)不僅具備了數(shù)字化、多媒化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的特征， 而且還具備了其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)： 學(xué)習(xí)者不再局限在電腦前， 可以‘隨時(shí)、隨地、隨身’，‘短、平、快’地進(jìn)行學(xué)習(xí)?！盵5]隨著科技的發(fā)展，移動(dòng)通訊設(shè)備的推陳出新、wifi的大面積覆蓋，移動(dòng)學(xué)習(xí)成為可能，移動(dòng)教育模式越來(lái)越突顯其優(yōu)勢(shì)?；谟?jì)算機(jī)仿真技術(shù)（VR）的“虛擬現(xiàn)實(shí)模式”和基于知識(shí)工程和專(zhuān)家系統(tǒng)的人工智能（AI）技術(shù)應(yīng)用到教育領(lǐng)域。在線(xiàn)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)越來(lái)越具有移動(dòng)性，移動(dòng)學(xué)習(xí)得到進(jìn)一步發(fā)展。

移動(dòng)學(xué)習(xí)適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展，把高科技應(yīng)用于教育領(lǐng)域，與終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)相吻合。而中國(guó)文化博大精深，語(yǔ)文知識(shí)既有傳承，又有著發(fā)展。生活處處有語(yǔ)文，語(yǔ)文的教學(xué)要突破一本之限、一室之隔，走向生活，走向社會(huì)，要把語(yǔ)文與生活聯(lián)系起來(lái)。所以，移動(dòng)學(xué)習(xí)這一新型的學(xué)習(xí)方式，將會(huì)對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。

與此同時(shí)，在國(guó)外，開(kāi)始出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)教學(xué)，反轉(zhuǎn)教學(xué)也是移動(dòng)學(xué)習(xí)的一種新模式?！胺崔D(zhuǎn)教學(xué)也稱(chēng)作反轉(zhuǎn)課堂（ Flipped Classroom， Reverse Instruction， Inverse Teaching，等）、視頻點(diǎn)播教學(xué)（Vodcasting Education）、教育視頻點(diǎn)播教學(xué)（Educational Video-on-Demand）等等。反轉(zhuǎn)教學(xué)指反轉(zhuǎn)常規(guī)課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的內(nèi)容、方式、目的。反轉(zhuǎn)的關(guān)鍵是現(xiàn)代技術(shù)手段的支持，如各種視頻制作軟件、視頻資源等。通過(guò)運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)， 教師將常規(guī)課堂里教師講授部分制作成教學(xué)視頻，作為學(xué)生的家庭作業(yè)布置給學(xué)生，學(xué)生在家中觀(guān)看并學(xué)習(xí)視頻中的講授內(nèi)容?！盵6]“反轉(zhuǎn)的課堂往往錄制成不同形式的教學(xué)視頻，在網(wǎng)上公布，以供學(xué)生學(xué)習(xí)?！盵7]反轉(zhuǎn)教學(xué)也是移動(dòng)學(xué)習(xí)的一種形式。

對(duì)于人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，特別是語(yǔ)文科的學(xué)習(xí)，反轉(zhuǎn)教學(xué)能夠起到良好的效果。動(dòng)態(tài)的視頻圖片與靜態(tài)的語(yǔ)言文字適當(dāng)結(jié)合，語(yǔ)文知識(shí)“活”起來(lái)了，學(xué)生由課堂上的被迫接受知識(shí)，變成課后的主動(dòng)學(xué)習(xí)，變成了“我想學(xué)”、“我要學(xué)”。學(xué)生不用為課堂上聽(tīng)不懂而苦惱，通過(guò)觀(guān)看錄制好的有針對(duì)性的課堂視頻，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主學(xué)習(xí)。

（二）移動(dòng)學(xué)習(xí)是時(shí)代的回響和呼喚

隨著計(jì)算機(jī)信息技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)方式發(fā)生了變化，電子產(chǎn)品使移動(dòng)學(xué)習(xí)成為可能。ipad教學(xué)也是一種移動(dòng)學(xué)習(xí)方式。移動(dòng)學(xué)習(xí)是時(shí)代的回響和呼喚。方柏林認(rèn)為：“在中國(guó)，孔夫子是一個(gè)周游列國(guó)的教育者，帶著門(mén)徒到各個(gè)諸侯國(guó)講學(xué)，沿途收學(xué)生。在古希臘，柏拉圖也是一個(gè)‘遠(yuǎn)程教育者’。柏拉圖是最早開(kāi)展‘遠(yuǎn)程教育’的人之一。他希望利用書(shū)本，不再把學(xué)生限制在特定的時(shí)間和地點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)。而今‘磚與水泥’的這種教室，將學(xué)生粘在座位上，其實(shí)只是一個(gè)階段的學(xué)習(xí)教育模式，它是歷史的產(chǎn)物。我們有理由相信，這樣的模式也可能有消亡的一天，或者說(shuō)會(huì)與其他模式共分天下?！盵8]移動(dòng)學(xué)習(xí)是古遠(yuǎn)時(shí)代教育者聲音的回響。

移動(dòng)學(xué)習(xí)更是新時(shí)代教育的呼喚。錢(qián)學(xué)森說(shuō)過(guò)：“未來(lái)教育=人腦+電腦+網(wǎng)絡(luò)”。國(guó)家頒布的《中長(zhǎng)期教育改革規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展有革命的影響，必須高度重視?！边@個(gè)論述說(shuō)明了教育信息化是下一階段國(guó)家教育改革與發(fā)展的重大工作，也是第一次在國(guó)家級(jí)的政策文件里面強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)對(duì)教育具有革命性的影響。國(guó)家高度重視教育的信息化發(fā)展，“終身教育”、“全民教育”時(shí)代的學(xué)習(xí)型社會(huì)也大力呼喚促進(jìn)移動(dòng)學(xué)習(xí)方式的發(fā)展。

二、移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論研究――基于不同學(xué)習(xí)理論的教育技術(shù)的演變

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)文教學(xué)，經(jīng)歷了一個(gè)曲折的不斷完善的過(guò)程。剛開(kāi)始的時(shí)候，或者過(guò)分依賴(lài)，或者抗拒使用。從最初常使用PPT再現(xiàn)課堂的板書(shū)文字，到教師利用多媒體營(yíng)造情景氛圍，把學(xué)生帶入到課文的學(xué)習(xí)中來(lái)，再到當(dāng)今突破課堂的時(shí)空限制，變成泛在的學(xué)習(xí)，可以不固定時(shí)間、不固定地點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)。在這背后顯示的是基于不同學(xué)習(xí)理論的教育技術(shù)的演變。每一種學(xué)習(xí)模式都有其理論基礎(chǔ)，移動(dòng)學(xué)習(xí)面向?qū)W習(xí)者以學(xué)為中心，圍繞著學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性，是基于建構(gòu)主義理論發(fā)展的。在此之前，教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)經(jīng)歷了從行為主義到認(rèn)知主義，最后到建構(gòu)主義的演變過(guò)程。具體而言：

（一）基于行為主義的教學(xué)

行為主義學(xué)習(xí)理論，主張研究人類(lèi)的外顯的反應(yīng)。認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)為特定刺激與特定反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)（表述為SR）的建立。楊剛、徐曉東指出：“傳統(tǒng)的課堂教育教學(xué)卻經(jīng)常違背‘雙向理解’的交互原則，教師經(jīng)常以‘獨(dú)白’ 的方式作為教學(xué)形態(tài)來(lái)傳遞知識(shí)，學(xué)生則以簡(jiǎn)單的‘應(yīng)答’作為滿(mǎn)足教師的問(wèn)題需求，即‘教師教、學(xué)生學(xué)’的模式。‘獨(dú)白’與‘應(yīng)答’表現(xiàn)的是一種‘刺激―反應(yīng)’的機(jī)械過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)的獲得是外部教師‘教’的刺激結(jié)果，只要控制教師的‘教’的行為，就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，從而控制和預(yù)測(cè)了學(xué)習(xí)效果?！盵9]在教育初期，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)，后來(lái)逐漸出現(xiàn)了教科書(shū)、粉筆、黑板等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體進(jìn)入課堂。最初的視聽(tīng)教學(xué)中用媒體（如幻燈、投影、廣播、錄音機(jī)等）不斷呈現(xiàn)信息來(lái)進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)中多媒體頻繁使用，只起到單向度的傳授知識(shí)的輔助作用，缺乏教與學(xué)的雙向互動(dòng)，忽視了學(xué)生的主體性地位和對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。在語(yǔ)文教學(xué)中，最初常使用PPT再現(xiàn)課堂的板書(shū)文字，而黑板的書(shū)寫(xiě)板書(shū)卻大大減少，一些教師借助多媒體來(lái)教學(xué)，“換湯不換藥”，用PPT照本宣科，缺少與學(xué)生之間的互動(dòng)交流。多媒體輔助語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)沒(méi)有充分突顯出來(lái)。

（二）基于認(rèn)知主義的教學(xué)

認(rèn)知主義是在批判行為主義缺陷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。認(rèn)知主義心理學(xué)包括了“格式塔”學(xué)派、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工的認(rèn)知心理學(xué)學(xué)派等。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)過(guò)程是類(lèi)目化過(guò)程，是新信息與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系的過(guò)程”。以信息加工理論為主的認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教學(xué)的理論與技術(shù)有很大的影響，使媒體的教學(xué)應(yīng)用從強(qiáng)調(diào)設(shè)置重復(fù)的信息呈現(xiàn)，發(fā)展到通過(guò)精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)工具，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性?！坝山虒W(xué)中的‘教’逐漸轉(zhuǎn)向了‘學(xué)’，突出了‘學(xué)’的地位。隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)的迅猛發(fā)展， 學(xué)生能夠與計(jì)算機(jī)進(jìn)行相互‘對(duì)話(huà)’來(lái)獲得知識(shí)，這是一種程序互方式的表現(xiàn)。此時(shí)，計(jì)算機(jī)重新定位在輔助教學(xué)的地位，教師的作用只是部分被替代，課堂交互中出現(xiàn)了人―機(jī)交互和人―人交互并存的形態(tài)?！盵10]在語(yǔ)文教學(xué)中，教師利用多媒體營(yíng)造情景氛圍，把學(xué)生帶入到課文的學(xué)習(xí)中來(lái)，學(xué)生通過(guò)多媒體的展現(xiàn)學(xué)習(xí)與文本達(dá)到較好的交融。合理利用多媒體，教師也可把課本以外的知識(shí)呈現(xiàn)傳遞給學(xué)生。

（三）基于建構(gòu)主義的教學(xué)

建構(gòu)主義產(chǎn)生于認(rèn)知主義心理學(xué)內(nèi)部的反思，代表人物有斯滕伯格?卡斯和維果斯基等人。其內(nèi)容很豐富，核心可用一句話(huà)加以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。）[10]“建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，”[11]強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)主要根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體事例的變異性而重新建構(gòu)”。[12]

建構(gòu)移動(dòng)學(xué)習(xí)主要是認(rèn)知建構(gòu)支持下的情景學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“知識(shí)的意義和個(gè)體的身份是在互動(dòng)中建構(gòu)的，而且這種建構(gòu)具有情境性。知識(shí)不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的集合，而是個(gè)體與社會(huì)交互過(guò)程中社會(huì)性和文化性的建構(gòu)與組織。個(gè)體在互動(dòng)中，不僅建構(gòu)知識(shí)的意義，而且形成自己在共同體中的位置（即身份），學(xué)習(xí)者在共同體中的社會(huì)參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”。[13]iPad把聲音和文字融合在一起，具有語(yǔ)音和書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練功能，具有方便的閱讀訓(xùn)練系統(tǒng)，圖文音俱全，通過(guò)與教師的在線(xiàn)互動(dòng)，可進(jìn)行實(shí)時(shí)的學(xué)習(xí)、測(cè)試、點(diǎn)評(píng)。移動(dòng)教學(xué)設(shè)置了具體的教學(xué)情境，是交互式的，它使單向度的“人―機(jī)交互方式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭栓D機(jī)―人”的雙向度的交互模式。

語(yǔ)文移動(dòng)教學(xué)不像傳統(tǒng)教育那樣在固定的場(chǎng)所、固定的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)固定的內(nèi)容。它突破課堂的時(shí)空限制，變成泛在的學(xué)習(xí)，可以不固定時(shí)間、不固定地點(diǎn)，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)。

綜上所述，生活即語(yǔ)文，處處有語(yǔ)文，移動(dòng)教學(xué)將會(huì)為語(yǔ)文的學(xué)習(xí)引來(lái)源頭活水，打開(kāi)一個(gè)更加廣闊的天地，這一教學(xué)模式將會(huì)逐步登上教學(xué)發(fā)展的舞臺(tái)中心。

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篇7

隨著新課程改革的不斷深入,課堂教學(xué)的組織形式也在悄然發(fā)生變化。傳統(tǒng)的講授法,滿(mǎn)堂灌,原有的單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式已被打破,出現(xiàn)了旨在充分調(diào)動(dòng),發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式,如自主學(xué)習(xí)、合作探究等。討論式教學(xué)模式更能適合于自主教學(xué)、合作教學(xué)、探究教學(xué)中應(yīng)用。因此,可以這樣說(shuō),在未來(lái)的教學(xué)中,討論這種教學(xué)模式會(huì)替代以講授為主的教學(xué)模式,成為中小學(xué)課堂上的一大亮點(diǎn),越來(lái)越多的教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)并應(yīng)用了這種方法,使得學(xué)生的自主參與、自我展示的機(jī)會(huì)更多,為學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展提供了一條有效的途徑。下面,我想就這些問(wèn)題談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、討論的意義

中國(guó)有句俗語(yǔ):“理越辯越明”,這里的“辯”就是討論的意思。討論式教學(xué)有助于學(xué)生思考多方面的意見(jiàn),有助于學(xué)生承認(rèn)和研究他們的假設(shè),有助于學(xué)生對(duì)不同意見(jiàn)形成新的理解,增加了學(xué)生思維的靈活性,有助于學(xué)生養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣,有助于發(fā)展學(xué)生分析和綜合能力,可以最有效的體現(xiàn)學(xué)生的主體性,同時(shí),學(xué)生在平等自由的討論中,更有于培養(yǎng)學(xué)生民主平等意識(shí),以達(dá)到發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的最終目的。

二、討論的準(zhǔn)備

語(yǔ)文教學(xué)中的討論呈多種形式,但我們?cè)谡Z(yǔ)文課中通常采用的是小組討論式教學(xué)法與問(wèn)題討論式教學(xué)法,但無(wú)論采用哪種方法,都離不開(kāi)教師的精心準(zhǔn)備和學(xué)生的默契配合。

1、教師的準(zhǔn)備:教師的準(zhǔn)備主要是備課的準(zhǔn)備,弄清學(xué)生可能遇到的問(wèn)題,教師在這個(gè)過(guò)程中要善于為學(xué)生精選問(wèn)題,估計(jì)學(xué)生在哪些問(wèn)題上容易出現(xiàn)偏頗,在哪些問(wèn)題容易產(chǎn)生討論的火花,哪些問(wèn)題學(xué)生感覺(jué)比較難等等,當(dāng)然這些問(wèn)題的提出還需要教師鉆研教材。例如,我聽(tīng)過(guò)新教材的一節(jié)課,教師為了充分發(fā)揮學(xué)生的自主性讓學(xué)生提出問(wèn)題,教師則完全按照學(xué)生的思路跑,這的確是體現(xiàn)學(xué)生的主體地位,但是學(xué)生在提出問(wèn)題的時(shí)候也有遺漏的時(shí)候。在《荔枝》這一課中,學(xué)生重點(diǎn)理解了母親第一次吃荔枝時(shí)情景,把這段作為了重點(diǎn),而忽視更能體現(xiàn)母親品質(zhì)的“招待客人”那段。教師沒(méi)有很好的引導(dǎo),可見(jiàn)教師沒(méi)有對(duì)這段做充分的準(zhǔn)備。教師的準(zhǔn)備還應(yīng)該對(duì)討論過(guò)程中如何進(jìn)行控制,點(diǎn)撥、調(diào)整等問(wèn)題進(jìn)行考慮,使得整個(gè)過(guò)程都納入教師的思考范圍內(nèi),一切是自由的同時(shí)又是在一定的范圍內(nèi)的討論,圍繞著討論的目標(biāo),促使問(wèn)題的解決。

要組織好課堂討論教師在課前要根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行分組,一般分組以就近原則,4―6人一組為宜。在每一小組內(nèi)應(yīng)指導(dǎo)以明確的分工,如設(shè)置組長(zhǎng),記錄員,發(fā)言員等角色便于各司其職組織討論,角色可以隨時(shí)調(diào)換,便于提高學(xué)生的各種能力。同時(shí)教師確定討論問(wèn)題時(shí)要注意以下幾個(gè)問(wèn)題:①緊扣課文內(nèi)容,體現(xiàn)教學(xué)重難點(diǎn)。②問(wèn)題的難度要適度。③問(wèn)題的設(shè)置由淺入深,便于引導(dǎo)學(xué)生挖掘文章的主旨,形成觀(guān)點(diǎn),體會(huì)情感。

2、學(xué)生的準(zhǔn)備:讓學(xué)生在課前對(duì)課文進(jìn)行必要的閱讀,通過(guò)閱讀使學(xué)生在了解的基礎(chǔ)上提出自己不懂的問(wèn)題,教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí),查找自己所需的材料,弄懂課文的主要內(nèi)容,理清作者的思路,劃出對(duì)課文不懂的地方,作好標(biāo)記以便在討論時(shí)提出。如我在聽(tīng)《荔枝》一課時(shí),教師首先讓學(xué)生認(rèn)真讀文,然后提出自己不懂的問(wèn)題。老師課前并沒(méi)有要求對(duì)問(wèn)題有個(gè)大概的了解,這樣學(xué)生把時(shí)間都用在問(wèn)題的提出上,沒(méi)有更多的應(yīng)用在討論上。

要有一個(gè)科學(xué)、高效的課堂討論,學(xué)生就必須要有一定的知識(shí)、一定的實(shí)踐體驗(yàn)作為“支撐”,學(xué)生課下認(rèn)真搜集資料做好課堂討論準(zhǔn)備。如我們?cè)趯W(xué)習(xí)《云南的歌會(huì)》讓學(xué)生查找資料,收集一些你喜歡的民歌民謠。有興趣的同學(xué)可以唱一唱,分組交流,看看哪些屬于“見(jiàn)景生情,即物起興”,哪些屬于“用提問(wèn)的方法,等待對(duì)方回答”,哪些屬于“唱其它故事,貫穿古今,引經(jīng)據(jù)典的?”這樣,學(xué)生在討論中就有話(huà)可說(shuō),有歌可唱,有情可表了。

三、課堂討論要全面落實(shí)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”

篇8

美術(shù)是視覺(jué)及造型藝術(shù)，具有可視的形象特點(diǎn)，因而與信息技術(shù)教育的整合，使美術(shù)教學(xué)手段向多元化發(fā)展，如實(shí)物展示、投影運(yùn)用、多媒體音像的引進(jìn)，大大地增加了信息量和科技量。這樣也適應(yīng)學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展和身心發(fā)展的需要。從而使美術(shù)教學(xué)用簡(jiǎn)易、新型、交互、愉悅的學(xué)習(xí)方式，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)體自我發(fā)展的需要，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的目標(biāo)。

一、利用信息技術(shù)、多媒體教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生積極參與“造型、表現(xiàn)”的美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)。“造型、表現(xiàn)”是美術(shù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，十分強(qiáng)調(diào)自由表現(xiàn)和大膽創(chuàng)造。在低年級(jí)尤其注重感受、體驗(yàn)和游戲等靈活的教學(xué)形式。使看看、畫(huà)畫(huà)、做做、玩玩融為一體。在教學(xué)時(shí)，利用互聯(lián)網(wǎng)、校園網(wǎng)，收集有關(guān)的美術(shù)課題的信息資源，制作色彩紛呈的教學(xué)軟件，開(kāi)展生動(dòng)活潑的課堂教學(xué)。例如教學(xué)《各種各樣的魚(yú)》、《可愛(ài)的鳥(niǎo)》、《鮮花世界》、《游太空》、《海底世界》、《可愛(ài)的動(dòng)物》等耳熟能詳?shù)恼n題，運(yùn)用現(xiàn)代多媒體組合教學(xué)，通過(guò)聲音、動(dòng)畫(huà)、視頻、投影等手段，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)色彩繽紛、聲像同步、亦動(dòng)亦靜，能再現(xiàn)生活，又高于生活的情景。133229.Com激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，積極參與學(xué)習(xí)。高年級(jí)要求運(yùn)用形、色、機(jī)理、空間等美術(shù)語(yǔ)言，以描繪主體造型的手法、選擇適合自己的工具和材料，表現(xiàn)所見(jiàn)、所聞、所想的事物，發(fā)展美術(shù)構(gòu)思與創(chuàng)造能力。同樣，借助信息技術(shù)的有利因素，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利激發(fā)創(chuàng)新精神的學(xué)習(xí)環(huán)境，多給學(xué)生感悟藝術(shù)作品的機(jī)會(huì)，在這個(gè)過(guò)程中讓學(xué)生認(rèn)識(shí)與理解線(xiàn)條、形狀、色彩、空間、明暗、質(zhì)感等基本造型要素，運(yùn)用電腦、投影、錄像等多媒體組合的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行造型活動(dòng)，激發(fā)想象力和創(chuàng)新意識(shí)。也通過(guò)對(duì)各種美術(shù)媒材，技巧和制作過(guò)程的探索與實(shí)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的藝術(shù)感知能力和造型表現(xiàn)能力。

三、利用信息技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)意識(shí)，使學(xué)生學(xué)會(huì)按美的規(guī)律去設(shè)計(jì)生活。這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域主要是讓學(xué)生運(yùn)用一定的物質(zhì)材料和手段，圍繞一定的目的和用途進(jìn)行設(shè)計(jì)與制作，美化生活及環(huán)境。例如用廢品泡沫拼砌《高樓》、用碎布貼《可愛(ài)的家鄉(xiāng)》用畫(huà)報(bào)貼《南海之濱》等，我們可以先攝錄一些優(yōu)美的環(huán)境與建筑物，指導(dǎo)學(xué)生分析、感悟與理解。再用攝錄投影等方法表現(xiàn)設(shè)計(jì)制作過(guò)程，使學(xué)生了解“物以致用”的設(shè)計(jì)思想，運(yùn)用設(shè)計(jì)和工藝的基本知識(shí)和方法，進(jìn)行有目的創(chuàng)意，設(shè)計(jì)和制作活動(dòng)。在學(xué)習(xí)圖案、紋樣、封面設(shè)計(jì)等內(nèi)容時(shí)，則可以根據(jù)教學(xué)需要，從設(shè)計(jì)初稿、骨格、設(shè)色到完成作品，設(shè)計(jì)制成教學(xué)課件。分層次地展示不同的變化的骨格形式，不同的色彩配置、引導(dǎo)比較與分析。還有，在電腦繪畫(huà)軟件里設(shè)置各種特效處理功能，如對(duì)圖象進(jìn)行各種變形、復(fù)制、縮變、旋轉(zhuǎn)、鏡像合并、及色調(diào)調(diào)整等。進(jìn)一步擴(kuò)闊學(xué)生的視野，拓展他們的思維空間，也使教學(xué)過(guò)程加強(qiáng)趣味性。調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。引導(dǎo)學(xué)生利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行簡(jiǎn)易的設(shè)計(jì)制作。通過(guò)操作鼠標(biāo)變換設(shè)計(jì)形式和各種特效的處理，使他們信息技術(shù)教育與美術(shù)設(shè)計(jì)意識(shí)與應(yīng)用都得到互相促進(jìn)、互相提高。

四、利用信息技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程，充分發(fā)揮學(xué)生的主體精神，著重培養(yǎng)學(xué)生美術(shù)欣賞的最基本方法，不斷提高學(xué)生的欣賞和評(píng)述能力。對(duì)高年級(jí)的學(xué)生，突出引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)在網(wǎng)上瀏覽欣賞適合自己的藝術(shù)作品，學(xué)會(huì)在網(wǎng)上收藏自己喜歡的優(yōu)秀作品，反復(fù)感受、認(rèn)識(shí)和理解，具體內(nèi)容如《民間藝術(shù)作品》、《中國(guó)建筑介紹》、《中國(guó)優(yōu)秀雕塑作品》、《精美的郵票》等和通過(guò)一系列的瀏覽、收藏，再運(yùn)用語(yǔ)言、文字、繪畫(huà)等方法表達(dá)自己的感受。真正達(dá)到培養(yǎng)欣賞與評(píng)述能力的目的。

篇9

一、新教程的優(yōu)越性：  

1、新教材的知識(shí)點(diǎn)帶有前瞻性，超前引入性和重復(fù)性。譬如，“a bit of”這個(gè)短語(yǔ)，在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（下），第59課上才正式學(xué)習(xí)，而編者早就在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第一冊(cè)（下），第72課的Workbook上提前導(dǎo)入了，體現(xiàn)的“張思中英語(yǔ)教學(xué)法”中的超前引入規(guī)則。類(lèi)似的，還有“sad”一詞，在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第一冊(cè)（下），第84課就出現(xiàn)了，而該詞卻要等到人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（下）第77課，才正式學(xué)習(xí)。再例如，在人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（上），第23頁(yè)第三段引入“Work must come first”(工作第一)這個(gè)句子，人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（下），第95頁(yè)第6題，再次呈現(xiàn)“Work comes first”這一短語(yǔ)，進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，體現(xiàn)其反復(fù)呈現(xiàn)的思想。  

2、新教材注重口語(yǔ)交際和語(yǔ)言表達(dá)能力地培養(yǎng)，課文對(duì)話(huà)靈活化、多樣化，情景化。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的就是為了交流和應(yīng)用，加大英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)力度，是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的最佳手段。新教材在這方面的特點(diǎn)尤突出。課文對(duì)話(huà)旨在構(gòu)建生生交際的形式，提供語(yǔ)言會(huì)話(huà)的模式或情景。譬如：人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（上）第21課，Part1要求學(xué)生看圖介紹各個(gè)單位的方位，Part2是一則針對(duì)詢(xún)問(wèn)方向內(nèi)容的簡(jiǎn)單對(duì)話(huà)，課文僅僅提供了介紹方位和詢(xún)問(wèn)方向的組織模式，并沒(méi)有具體要求，新版教材之所以這樣設(shè)置，不但便于學(xué)生進(jìn)行自主交互式的學(xué)習(xí)，而且可使教師針對(duì)學(xué)生的不同基礎(chǔ)有的放矢的開(kāi)展異步教學(xué)。  

3、新教材注重東西方文化的差異，適度點(diǎn)撥學(xué)生注意語(yǔ)言用語(yǔ)規(guī)范。英語(yǔ)交流中的困惑，不僅表現(xiàn)在詞匯量的多與寡，還表現(xiàn)在東西方文化的差異上。新教材注意在原教材的基礎(chǔ)上增加了一些跨文化交際方面的內(nèi)容。除了原教材中有關(guān)中英文姓名的差異、接受禮物時(shí)的差異以外，人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（下），還在仲秋節(jié)這一單元增加了感恩節(jié)的內(nèi)容，講仲秋節(jié)(The Mid-autumn Day)同時(shí)進(jìn)行感恩節(jié)(The Thanksgiving Day)的介紹，這樣學(xué)生可以通過(guò)對(duì)比了解兩個(gè)秋天節(jié)日的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，既開(kāi)闊視野，增長(zhǎng)知識(shí)，又增強(qiáng)了學(xué)生的文化意識(shí)。再如在這冊(cè)書(shū)的On the farm這一單元，既介紹中國(guó)的農(nóng)場(chǎng)，也介紹美國(guó)的農(nóng)場(chǎng)，也是為了讓學(xué)生區(qū)別不同國(guó)度的人文風(fēng)情。西方人一般重視個(gè)人的隱私，他們不愿意別人問(wèn)及有關(guān)自己年齡、宗教、收入、婚姻狀況等情況。比如，人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)英語(yǔ)教科書(shū)第二冊(cè)（下）第35課，課文注釋有關(guān)西方的忌諱話(huà)題的注解。  

篇10

前 言

在傳統(tǒng)初中語(yǔ)文教學(xué)模式中，老師一直是處于語(yǔ)文教學(xué)的主體地位，他們是整個(gè)課堂教學(xué)的主導(dǎo)，對(duì)學(xué)生有絕對(duì)的權(quán)威，所以，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)生都是被動(dòng)地去接受知識(shí)，而學(xué)生的自主性就會(huì)受到很大程度的制約。對(duì)于這種教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，它是非常不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，并且嚴(yán)重地制約了學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。特別是對(duì)于語(yǔ)文這一需要想象與創(chuàng)造思維的學(xué)科，學(xué)生完全處于被動(dòng)地位，是很難進(jìn)行開(kāi)放性創(chuàng)造，最終還是不利于培養(yǎng)他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。在這種情況下，初中語(yǔ)文新課標(biāo)的改革就是要打破這種被動(dòng)式的語(yǔ)文教學(xué)，把學(xué)生的個(gè)性發(fā)展放在首位，突出學(xué)生的主體地位，以培養(yǎng)他們的想象力與創(chuàng)造性思維。高效率的語(yǔ)文教學(xué)是離不開(kāi)師生間的交流，老師們合理的提問(wèn)能夠更加吸引學(xué)生們的注意力，從而有效激發(fā)他們學(xué)習(xí)的欲望，活躍課堂的氣氛，進(jìn)而提高上課效率。

一、我國(guó)初中學(xué)生自主性學(xué)習(xí)所存在的問(wèn)題分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺乏，自我效能感低

興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的最好老師，但是很多初中學(xué)生由于目標(biāo)不明確，沒(méi)有做好對(duì)自己人生的規(guī)劃，從步入校園的那一刻開(kāi)始并松懈下來(lái)了，導(dǎo)致學(xué)生的積極性降低，學(xué)習(xí)興趣缺乏。由于缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，一些學(xué)生在人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)方面出現(xiàn)偏差，沒(méi)有將科學(xué)知識(shí)運(yùn)用于解決實(shí)際生活問(wèn)題上，再加之學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，打消了自己的積極性，降低了學(xué)生的自我效能感。效能感降低的最直接表現(xiàn)就是無(wú)法獨(dú)立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)其他人的依賴(lài)性增強(qiáng)，不利于學(xué)生的發(fā)展。

（二）缺乏明確的目標(biāo)

很多學(xué)生之所以自主性學(xué)習(xí)能力較差，主要是因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，自覺(jué)能動(dòng)性降低。目標(biāo)是是學(xué)生取得學(xué)習(xí)進(jìn)步的指航針，同時(shí)也是構(gòu)成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的核心部分。但是很大一部分學(xué)生從來(lái)沒(méi)有主動(dòng)制定過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)于為什么學(xué)習(xí)，如何學(xué)習(xí)都沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)，尤其是在中短期目標(biāo)的制定方面比較模糊和籠統(tǒng)，缺乏一定的可行性和指導(dǎo)性。還有一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)制定脫離了學(xué)生實(shí)際情況，沒(méi)有根據(jù)自己的學(xué)習(xí)實(shí)際，制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)過(guò)高，導(dǎo)致無(wú)法完成，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)目標(biāo)制定的太低也不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，因?yàn)槟繕?biāo)太低學(xué)生很容易完成，會(huì)使他們?nèi)狈W(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，安于現(xiàn)狀。

（三）學(xué)生的元認(rèn)知策略比較低

學(xué)生的元認(rèn)知能力太低會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)初中生對(duì)于一些學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差，自主性學(xué)習(xí)能力降低，元認(rèn)知的主要目的是計(jì)劃學(xué)習(xí)并對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)施有效的控制同時(shí)還可以規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。由于缺乏元認(rèn)知能力很多大學(xué)生在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)候顯得力不從心，對(duì)學(xué)習(xí)的監(jiān)控過(guò)程無(wú)從下手，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)沒(méi)有科學(xué)依據(jù)。元認(rèn)知能力的培養(yǎng)有多種多樣的方式，其中最主要的方式就是通過(guò)背誦、反復(fù)記憶、討論、認(rèn)真思考等。對(duì)于一些元認(rèn)知能力較強(qiáng)的學(xué)生他們都很容易做到以上幾點(diǎn)要求，但是大部分的學(xué)生還依然無(wú)法做到，尤其是學(xué)習(xí)的時(shí)候不能做好記錄與整理。在一些初中學(xué)校中，部分學(xué)生對(duì)元認(rèn)知的使用缺乏靈活性，只會(huì)在特定的情況下使用，換成另一種環(huán)境的時(shí)候就不知道如何使用了。

（四）學(xué)生的自控能力較差

學(xué)生的自控能力也就是學(xué)生對(duì)自己的控制能力，在目前的初中校園中有很少的學(xué)生能夠經(jīng)受起外界不利因素的影響，這也就要求學(xué)生如何實(shí)施有效的自我控制。很多的學(xué)生受到其他學(xué)生的影響，經(jīng)常出去玩，浪費(fèi)了大量的寶貴時(shí)間，尤其是課后時(shí)間他們很少進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，考試的時(shí)候成績(jī)自然下降的比較明顯。與以往初中學(xué)生不同的是，現(xiàn)代的初中生比以前的學(xué)生更為懶惰，大部分學(xué)生太過(guò)于松懈。尤其是計(jì)算機(jī)快速發(fā)展的時(shí)代，很多學(xué)生沒(méi)有充分利用計(jì)算機(jī)資源的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行學(xué)習(xí)，取而代之的是他們將大部分時(shí)間投放于網(wǎng)絡(luò)游戲上，只有在需要的時(shí)候偶爾會(huì)上網(wǎng)學(xué)習(xí)一下。

二、自主學(xué)習(xí)理論下的初中語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)策略分析

（一）立足初中生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，科學(xué)合理地進(jìn)行設(shè)問(wèn)

初中階段的學(xué)生，他們?cè)谒伎己徒馕鰡?wèn)題方面還顯得不夠成熟，這就要求語(yǔ)文老師們?cè)谠O(shè)問(wèn)時(shí)要注意把握問(wèn)題的方向與難易程度，針對(duì)中學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)合理的提問(wèn)。一方面，老師的提問(wèn)，學(xué)生們答不上來(lái)，這樣就會(huì)導(dǎo)致課堂氣氛變得尷尬，使課堂變得沉悶，很可能一堂課就這么無(wú)味地進(jìn)行下去。另一方面，老師的提問(wèn)太過(guò)于簡(jiǎn)單了，學(xué)生根本就不會(huì)去展開(kāi)想象與思考，這樣就不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。所以，老師們的設(shè)問(wèn)也是要把握好度，既要能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，又要使課堂活躍起來(lái)，這樣才能提高學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。

（二）注重提問(wèn)的方式方法，多變性地設(shè)問(wèn)

我們可以試想，如果老師們的提問(wèn)方式總是那么突兀的單刀直入，莫名其妙的就丟給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生們會(huì)很積極地去思考嗎？課堂的氣氛會(huì)變得活躍嗎？顯然答案是否定的。學(xué)生們此時(shí)只會(huì)感到無(wú)味，很難跟上老師的上課節(jié)奏。所以，老師們?cè)谏险n的時(shí)候，應(yīng)該采用多變的方式進(jìn)行設(shè)問(wèn)，有時(shí)可以單刀直入，有時(shí)也可以婉轉(zhuǎn)，這就看老師們?nèi)绾稳グ盐樟恕?/p>

（三）不能限定標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生回答言之有理即可

在語(yǔ)文這門(mén)主觀(guān)性很強(qiáng)的學(xué)科里，往往一個(gè)問(wèn)題是不可能會(huì)有標(biāo)準(zhǔn)答案的。有時(shí)學(xué)生的回答可能會(huì)比較片面或者是不完整，此時(shí)，老師們不能一棍將學(xué)生“打死”，而是要逐步引導(dǎo)他們深入分析與思考，把握問(wèn)題的全面性。在某些問(wèn)題提出之后，老師們可以變向地去提示學(xué)生王哪個(gè)方向思考，因?yàn)榇鸢覆⒉灰欢ň褪俏ㄒ坏摹?/p>

結(jié)束語(yǔ)

初中語(yǔ)文教學(xué)課堂上，老師們科學(xué)、合理的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能夠有效集中學(xué)生的注意力，而且還能夠有效鍛煉學(xué)生的思維能力，并培養(yǎng)他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。所以，對(duì)于初中語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，一定要講究教學(xué)的設(shè)計(jì)策略，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，尊重他們的個(gè)性發(fā)展，通過(guò)簡(jiǎn)單的設(shè)問(wèn)技巧，使學(xué)生逐步進(jìn)入到語(yǔ)文的學(xué)習(xí)情境中去，這樣就可以達(dá)到事半功倍的效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王曉琴.有關(guān)初中語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)策略的思考[J].新課程(中學(xué)),2012(5).