導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇道德教育的哲學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、道德教育與哲學的關系范疇

道德教育的范疇則是在于昭示對人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價值作為道德的思想內核。而建立在道德基礎上的哲學，更是將道德所彰顯的價值進一步內化成思考問題的基點，從哲學的角度來對道德問題進行分析和把握，并在對道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發(fā)點，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關照道德的教育價值，并以對人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質在于其精神，也就是說，道德的建立是對人的本性的一種狀態(tài)的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識”，也是其對人和人的生活進行的實踐體驗，并從中得出的一種反思，他所倡導的關于人的自身的訴求，讓哲學成為在人的道德教育過程中，將嚴肅的道德和客觀的哲學糅合在一起，從而規(guī)定出人之所為人所應遵循的思考方式和行為準則，從而將對人性的思考引領到了哲學的高度，對人的道德的教育轉變?yōu)閷θ诵缘耐晟七^程，對人的生命意義的詮釋。

在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進行了相互的融合，使得人的體認從“道德”開始，并作為人的本性受到公認，在這個歷史演化的過程中，先秦時期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進作用，正是由于春秋戰(zhàn)國時期多方文化思想的交叉融合與發(fā)展，才將道德的本真從對宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實現了人類對自我的體認和界定，實現了對“人的生命價值”的共識。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對道德和人性的概念進行分析，均是同一個范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動物的本質所在，也是人類文明的進步程度的一種體現，對道德教育的思想回歸，將對人性的塑造建立在對突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對自我缺陷的彌補上來徹底的完善和發(fā)展自己，為此，在對道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對道德教育的內在真諦進行把握，從而在追求人的獨特性的道路上，體驗到人類的本質的美和幸福。

二、道德教育在當今的地位和隱憂

道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學的視角來面對，具體表現在以下幾點。

1、作為政治統(tǒng)治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發(fā)展進程中，道德教育的發(fā)展和展開越來越體現出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導下，道德教育失去了其自身對智慧的追求和對崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標準來囹圄人的思想，使人喪失了其生動性的本質要求，這種錯誤的工具性的框式道德，將人類社會中所應扮演的社會角色肢解了，人類對道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時在社會活動中也缺乏了其應有的責任感，在所謂的塑造和培養(yǎng)的有道德的人的過程中，葬送了人的本質追求和精神向往，也難以形成獨立的道德教育。

2、在道德教育的過程中，缺乏對道德精神的樹立道德教育作為一種對人的教化和引導，它與哲學的意義是相融互通的，我們在道德教育的實施過程中，忽視了對道德精神的堅持，從而使得道德教育只能體現其外在的、甚至是虛偽的道德表現，無法將對人的內心進行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實現對人的思維的引導，也難以點燃人類的道德情感，更談不上實現對人類的自我反思和智慧追求了。

三、道德教育的實施與措施

1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實施建立在對人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導的對人性的思考和追問，都是在表達一個簡單而真摯的道理，即是對人性的承認和善待人性。為此，拋開對認知的爭議，在善待人性的基礎上來思考人之為人的意義，從人的自身發(fā)展需求出發(fā)，來化育道德的光輝。

2、重視道德智慧的價值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識的傳授，也不是對世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進自身的精神超越。

篇2

列維納斯是法國的哲學家，他在對西方傳統(tǒng)哲學本體論的批判的基礎上形成了獨樹一幟的他者倫理學。列維納斯對本理論哲學的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國的學者們開創(chuàng)了一個研究的新角度。列維納斯對“他者”的闡述對我國的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現出的人與人之間的倫理關系是一種對“他者”的認同、尊重，甚至是對一切物種的關注。在這個信息爆發(fā)、科學技術日新月異的時代，社會的道德倫理規(guī)范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關系是學校道德教育的一大難題。列維納斯對于“他者”價值的倫理學闡述，為我國道德教育帶來一個思考的新視角，能夠讓學生重新認識自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關系。

一、中小學德育綱要中他者的誤解

1995年國家教育委員會頒布的《中學生德育大綱》中提出，要著重培養(yǎng)學生“愛班級、愛學校、為集體服務、維護集體榮譽的教育”，對學生進行“正確處理自我與他人、個人與集體、自由與紀律關系的教育?！薄皣依娓哂谝磺校瑐€人利益服從國家利益的教育?！?993頒布的《小學生德育大綱》中，強調學校德育主要是“向學生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”為基本內容的社會公德教育和有關的社會常識教育（包括必要的生活常識、淺顯的政治常識以及同小學生有關的法律常識），著重培養(yǎng)和訓練學生良好的道德品質和文明行為習慣，教育學生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國?！睘樯鐣樽鎳?、為人民的道德教育目標使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念?？梢?，我國的道德教育實踐中，強調一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個方面：

（一）儒家與道家傳統(tǒng)的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子為代表的儒家學派思想影響著幾千年來中國社會文化的走向?！墩撜Z》中顏淵篇提到“克己復禮以為仁。一日克己復禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認為，仁德的養(yǎng)成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實踐得來的?！笆且允ト撕笃渖矶硐?，外其身而身存。非以其無私邪？故能成其私?！崩献拥闹杏顾枷胝J為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會成就自己的理想生活。道家學派的教育目標“內圣外王”，即是培養(yǎng)無私的圣人君子。

（二）現代社會以來對奉獻精神的無限夸大

就教師這一職業(yè)來說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會想到這樣一句詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！彪m然教師的職業(yè)角色中確實有服務者的義務，但是作為一名優(yōu)秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評價那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價為標準。

可見，“為他性”的道德視角是錯誤的，因為這種道德觀是以犧牲自己的價值，忽視主體與主體間的關系為代價。列維納斯的責任主體觀讓我們以一種角度重新理解現代德育理念，來論述個體與個體之間價值的體現。

二、列維納斯的他者倫理學辨析

（一）從他者倫理學的理論溯源角度：對本體論的批判

列維納斯說：“我的任務不是要建構倫理學，我只是想努力發(fā)現倫理的意義?！崩站S納斯的他者倫理學，意把倫理學取代西方本體論哲學成為第一哲學。他對本體論的吸收與揚棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。

在法國的哲學領域中，主體性的哲學經歷不斷變化的過程，首先現象學家胡塞爾所強調的先驗主體性，研究所呈現出的表象，結構主義的出現將主體關進了“語言的牢籠”，主體性的興盛時期轉向衰落。列維納斯在對主體論的獨特視角下，承認他者的絕對獨立性，反對西方哲學將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學的代表人物，還是在哲學史上對主體性哲學更進一步發(fā)展做出貢獻。

可以說，列維納斯的倫理學是建構在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個經歷過二戰(zhàn)的猶太籍法國人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對的他者發(fā)生責任的倫理關系時，這時主體性才真正存在。

（二）從他者倫理學中責任的角度：我為他者負責

宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責任的發(fā)展分為三個階段：從不可預知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現再到后來我與他者的責任關系，打破了自我的封閉性，突出他者與責任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學就建構在我對他者的責任上，透過他人的臉，我自身才有了責任和義務。對于個體的生存來說，負責任是生活中必不可少的一部分，責任也就是對他人的回應。顧紅亮將列維納斯的責任說歸納為主體對主體間的責任，這其中包括為自我負責人、為社會負責人和為他者負責。②他指出列維納斯贊同的第三種責任即是為他者負責任。這三種對于責任的分類可以映射出當代社會的道德偏差的原因，自我負責表現出一種為我的本體論，為社會負責雖然指向的是社會大眾的公共道德，但我也是社會中的一員，我遵守社會公共道德有兩層含義：一種是對他人負責，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態(tài)度，這一出發(fā)點仍是自己。而對于當下的道德常態(tài)來說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負責，是完全的純粹為他者的責任和義務。他者理論的獨到之處就是承認他人的完全獨立性，并且將人和人的關系建立在責任的基礎上。當今社會對自身生命甚至他人生命輕視的實例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來矯正自我的道德觀。

（三）從他者倫理學中他者的角度： 絕對的他者是我存在的價值

他者倫理學中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對他者的定義即他者是完全獨立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關系就是我對他者所必須執(zhí)行的責任和義務，我有義務履行他者對我的要求，他者的要求就是我存在的價值。最后，他者與我之間是兩個獨立的個體，那么他者與我必然有著溝通的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過他者之臉為載體進行的。我對他者的回應即是我的責任，通過他人之臉，我才有了責任。列維納斯的他者主體所體現的他者性原則中，外在受動性和他異性覆蓋了傳統(tǒng)哲學的內在主動性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗和認知層面中解放出來，擴寬了人得以生存的維度，引領了當代社會的哲學轉向。

三、列維納斯他者對于道德教育的內涵重構

鄭富興認為：“現代學校道德教育的主要任務之一就是在缺乏道德共識的背景下主體如何處理與他者的關系?！雹墼谶@個強調道德自由、人性自由的社會環(huán)境下，每個人都強調獨立意識，看重道德自由與道德理性。也正是這種強調個人自由的社會，同樣造就了現代社會人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學的德育綱要中才會如此強調“為他性、利他性”的培養(yǎng)。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會群體對個體所要求的任務，個體由于生存在社會群體的組織環(huán)境中所不得不承擔的責任。學校的道德教育準則中同樣強調為祖國、為社會，要求社會中的個體要遵守社會的公共道德，維護公共道德的環(huán)境。人同樣是社會的一部分，所以，維護公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現出自己對于社會的責任，歸根結底，還是一種通過社會群體的權威來要求他人負責，從而維護個人的利益。

在他者倫理學中，我與他者的關系就是責任，是我對無限他者的義務與價值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無可依托。他者責任主體觀中主體對他者的責任不同于社會群體的權威對個體的要求。他者是獨立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關系就是我要對他人負責。列維納斯并非否定了本體我的價值，而是在強調本體我存在的同時也承認絕對他者的存在。我與他者是平等的個體，我對他者負責，是個體與個體之間的價值關系，個體沒有權利通過群體的價值標準來支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對他人負責是主體價值的主要體現。通過對絕對他者的發(fā)現在道德標準不一的社會環(huán)境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現代道德的內涵，同時也是對個體化社會的一種重塑，一種蛻變。

四、他者倫理學理論下的學校道德教育路徑探索

（一）重視自我與“他者”的關系

1. “他者”作為學生：培養(yǎng)學生的責任主體意識?！巴ㄟ^面孔，通過一種不同于人的認識的行為，他者來到自我的面前。面孔的顯現意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應。”④他者倫理學強調我要對他者負責，我對于他者的責任承擔是一種善的、正義的表現。我在履行這種善的、正義的責任的同時，也滿足了對于自我價值實現的要求。我通過履行他人的責任，完成了自我價值的實現。因此，對于中小學生責任意識的培養(yǎng)，首先，要讓他們意識到“他者”的存在。在這一點上，作為德育的引導者，教師在教學生活中要尊重學生，只有學生意識到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發(fā)意識到“他者”主體性的存在。其次，要對學生進行道德理性的教育。在對學生進行道德教育過程中，相比于教會學生“做什么”來說，教會學生“為什么這樣做”更重要。幫助學生澄清道德價值，促進其對道德規(guī)范的理解與認同。承認學生作為理性的道德價值和道德規(guī)范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個價值引導和自主建構相統(tǒng)一的過程，只有使學生經過自己的思維來認識到“他者”的責任，學生才能自主地將意識轉化為責任行為。因此，他者倫理學的構建對于我國中小學的責任教育來說，是一種主體性道德教育理念的深化。

2. “他者”作為教師：促進師生間的互動交流。列維納斯在構建他者倫理學中，主體與他者之間是通過他人之臉來進行交流的。在學校中，教師與學生之間的交流多是在課堂上講授文化知識，而對于教師對學生的關注，也大部分止步于在對學生校內行為的關注甚至是成績上的關注。然而，教師應與學生盡可能多地進行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對話。在傳統(tǒng)的道德教育中，學生并不具備道德的主動性，只是學校和教師道德教育灌輸的被動者、接受者。作為學生的“他者”受到學校和教師權威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學生主體性的培養(yǎng)和建構，學生作為道德教育的“他者”，教師應給予學生自主的權利，教師要多給學生表達自己觀點的機會，在平等和相互尊重的師生關系的條件下進行和諧融洽的溝通談話。

（二）擁抱“他者”：擴大道德視野

1. 包容“他者”的價值選擇。列維納斯認為，對于主體來說，“他者”是絕對的他者，為了這個“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點，“他者”不會被我同化，我也不會完全地認識“他者”。

在當今社會，大數據時代的價值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經不再具備權威性，對于判斷個體價值的標準也逐漸模糊。在這個價值多元化、文化理論多元化的社會環(huán)境中，每個人都有自己的追求和自己的想法。因此，學校道德教育要懷著一種寬容的姿勢，對學生的價值選擇堅持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價值選擇，是認識這個多樣化社會的最好途徑。學生也要學會尊重不同個體的價值選擇多元化，這對與學生未來融入社會，接受能力和反思能力的培養(yǎng)具有一定的意義。

2. 培養(yǎng)對“他者”的生命關懷能力。在他者倫理學的理論背景下，每個個體都有著為別人服務的責任。這種為他的精神使個體意識到獨立于自己的“他者”的存在。在這種責任倫理的關系下，人和人都保持著對對方個體的認識和尊重。每個人都在盡其所能地完成對“他者”的義務和價值。在他者倫理學中，個體應主動承擔對于“他者”的生命關懷，對于他人生命的關懷，也是對自己價值存在的肯定。

在學校道德教育過程中，不僅要教會學生在日常生活中關懷同學，還要在生活中多關懷弱勢群體，幫助學生了解到與自己不同的生命體的存在。關懷倫理學家諾丁斯所強調的，我們不僅要關懷自身，同時更要把關懷關系擴大到對動物、植物和地球的關懷，⑤這種對于不同生命物種的保護和關懷，不僅實現了人類作為主體的價值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護了人類“他者”的可持續(xù)性發(fā)展。

注釋：

①宋可玉.從論勒維納斯責任的出現及其與他者的關系[J].江西社會科學，2012（7）.

②顧紅亮.責任與他者――列維納斯的責任觀[J].社會科學研究，2006，01：37-40.

篇3

近年來，伴隨著知識經濟和技術經濟的浪潮，職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，其中，高職院校以培養(yǎng)大批具有一定專業(yè)技能和文化素養(yǎng)的現代化勞動者而贏得了廣闊的發(fā)展空間。然而我們也發(fā)現，不少高職院校學生的道德人格仍然存在著一定的問題，高職院校在對學生的實踐性道德人格教育方面認識還不充分，實踐還不到位。

一、高職院校學生實踐性道德人格教育的必要性

(一)高職院校學生道德人格教育存在諸多問題和缺陷

1、高職院校學生道德人格教育的理念不能體現時代性，不能與時俱進。瞬息萬變的現代生活和多元的價值理念已經極大地影響著當代高職學生的思維模式和行為方式。高職院校需要面對現實，及時調整思路和教育理念，過去單一的思想政治教育模式需要進一步揚棄，新的道德教育理念要在實踐的煉爐中脫穎而出，成為指導學生道德人格教育的平臺和有效載體。

2、高職院校學生思想道德教育的內容空洞，不能滿足學生強烈的求知欲望，不能很好地與現實生活緊密相連，難以解決學生關心和關注的重要問題，高職院校的道德人格教育與心理學、社會學、倫理學等人文社會科學若即若離，聯(lián)系不密切，缺乏科學性、系統(tǒng)性和實踐性。學生不能通過現有的道德教育獲得他們應該樹立的道德理想、道德意志和道德信仰，甚至在道德情感的體驗上也缺乏深刻性和持久性。

3、高職學生的道德人格現狀難如人意。政治思想上，一些學生的辨別能力較弱，政治敏感性低，在重大問題上立場模糊，甚至在某些問題上存在錯誤認識：價值觀上，相當部分高職學生不能在多元的價值世界中找準方向、明晰坐標，不少學生具有較明顯的功利主義、實用主義和合理利己主義傾向；道德修養(yǎng)上，學生主動接受道德認知、自覺進行道德實踐的比較少，參與道德活動的積極性不高，道德認知和道德行為存在明顯落差和脫節(jié)，道德行為滯后明顯。

(二)高職院校學生實踐性道德人格教育嚴重缺乏

實踐性道德人格教育是主體在特定的社會關系中，通過一定的道德實踐活動，以期形成良好的道德行為和道德習慣的教育形態(tài)，其核心理念在于道德實踐。早在古希臘時期，以道德為主要研究范疇的倫理學即被認為實踐的科學。中世紀著名神學家托馬斯，阿奎那不僅強調道德必須以信仰為前提，而且強調道德必須外化為人的行為和踐履義務的活動。在近代，康德、黑格爾也認為道德應該是實踐的。康德在《實踐理性批判》中說：“純粹理性是實踐的，也就是說，它能夠不依賴于任何經驗的東西自為地決定意志，――而且它通過一個事實做到這一點，在這個事實之中我們的純粹理性證明自己實際上實踐的?！敝袊蚊鲿r期陸象山、王陽明都認為“行”是道德的最基本的內容和最本質的特征。美國著名心理學家詹姆士-尤尼斯多年從事青少年社會倫理和道德發(fā)展研究，提出青少年道德實踐活動理論?？梢?，道德實踐對于學生形成良好的道德認知，進而形成其健康的道德情感與道德意志，并最終落實為道德行為具有極為重要的意義。然而遍觀多數高職院校，關注學生技能和證書的程度明顯要超出重視培養(yǎng)學生道德品格和健康人格的程度。

二、高職院校學生實踐性道德人格教育的可能性

實踐的觀點是哲學思想的原點，在那里，實踐是一切認識的來源和根本出發(fā)點，實踐對認識具有本體論意義。在產生之前，舊的唯物主義以自然界為本體，力圖把精神還原為自然，用自然來解釋人類的精神現象，從而也把物的尺度當作人類全部活動的根據。馬克思深刻地洞察了舊唯物主義者自然本體論的缺陷，他說：“從前的一切唯物主義――包括費爾岜哈的唯物主義――的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解?！?/p>

高職院校學生的道德人格教育需要從玄虛的空靈境界走入務實的現實生活，走進學生的實踐世界，并且讓學生真正成為道德人格實踐的主體，在主客體關系的不斷融合和交換中，實現道德認知的深化和道德人格的升華，達到道德知行的和諧統(tǒng)一。

1、從道德人格的形成規(guī)律看。人的道德人格的形成是一個主觀與客觀相互作用、相互轉化的對立統(tǒng)一過程?？陀^存在的道德現象和道德理念經過人的大腦加工，形成人的道德觀念，再外化為人的道德行為，通過行為表現出來。高職學生跨越了中專和大專兩個層次，年齡上有一定延續(xù)性，心理上處于第二次斷乳的關鍵時期，思維不定型。逆反心理較強，涉世不深，缺乏頑強的意志品質和堅韌不拔的奮斗精神，不易接受自認為不正確的觀點。同時，他們又不自覺地被卷入這個復雜多元、良莠碰撞的現實環(huán)境之中，極易接觸外來無良文化和一些所謂時尚、超前和后現代意識。高職學生要有效應對外界的誘惑和內心的不安，必須不斷加強道德實踐和修煉。實踐唯物主義認為，主觀與客觀的相互作用、轉化不會憑空產生，必須要有一個基礎和中介，而“實踐成為主觀世界和客觀世界相互轉換的基礎和途徑”。同樣，高職學生的健康道德人格也不會憑空產生，必須在現實的不斷道德實踐活動中得到訓練和強化。

2、從道德人格各構成要素的形成機制看。道德人格的構成要素，不僅包括道德人格的認知，還包括基于認知上的關于道德人格的情感、意志和行為。實踐唯物主義強調一切認知，包括感性認識和理性認識都是在實踐的基礎上形成的，高職學生所具有的或好或差的道德人格現狀也都是在他們具體的實踐活動中形成的。學校生活是學生接觸的最重要的實踐之一。校園生活，包括學校教育實踐，對學生的道德人格形成有著舉足輕重的影響，學生道德人格的各個方面、環(huán)節(jié)、要素都與他們在學校的道德實踐活動息息相關。說過：“如果要直接地認識某種或某些事物，便只有親身參加于變革現實。變革某種或某些事物的實踐斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現象，也只有在親身參加變革現實的實踐斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質而理解他們”。可見，道德人格各構成要素的形成是離不開道德實踐活動的。

3、從檢驗道德人格的標準上看。認為實踐是檢驗認識的標準，因為只有實踐才能把主體和客體真正統(tǒng)一起來。同樣，對高職學生道德人格的檢驗也不是聽他們怎么說的和怎么想的，而主要是看他們是怎么做的，看其在具體的道德境遇尤其是道德沖突中所作出的自主道德選擇和自覺道

德行為。道德實踐是檢驗學生道德人格的唯一標準。高職院校學生道德人格教育的效果如何、教育的內容和方式是否恰當，最終都要由學生的道德行為來體現和判斷。

三、高職院校學生實踐性道德人格教育的實施

(一)實踐性道德人格教育目標

追尋適合高職學生的道德知、情、意、行和諧統(tǒng)一的價值坐標系，青年學生的道德人格是由道德認知、道德情感、道德意志與信念、道德行為與習慣等基本要素構成的。它們之間是相互促進、相互依賴、相輔相成的辯證統(tǒng)一關系。當前高職學生的德育工作，既要曉之以理，又要動之以情，既要堅定理想信念，錘煉道德意志。又要創(chuàng)設道德情境，引導他們進行道德實踐，并在道德行動中形成良好的道德習慣與健康的道德人格。正如康德所說，一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能說他是有德的，只有這種行為方式成為他性格中的固定要求時，他才可以說是有德的。

(二)實踐性道德人格教育的內容

實踐性道德人格教育重在實踐，在高職學生的具體生活中主要滲透在以下幾個方面：

1、學習方面。針對學習目標制訂計劃，專業(yè)課、文化課注重融入人文精神，培養(yǎng)學生的勤奮作風和科學態(tài)度，技能實踐課注重培養(yǎng)學生的刻苦鉆研和求真務實的精神；

2、生活方面。通過一系列活動培養(yǎng)學生愛勞動的品德，樹立勤儉節(jié)約、艱苦樸素、自尊自重自立自強的意識，建立健康高尚的生活方式和生活習慣，抵制低級趣味和腐朽墮落；

3、人際交往方面。注重培養(yǎng)學生的理往能力。構建平等互助、開放寬容、誠實守信的良好人際關系氛圍，培養(yǎng)學生健康合理的競爭和協(xié)作意識；

4、社會方面。強化正確的世界觀、人生觀和價值觀教育，培養(yǎng)學生熱愛祖國，奉獻社會的高尚情懷。增強學生強烈的社會責任感和民族自尊心、自信心，激發(fā)學生投身祖國建設實踐的熱情和志氣。

(三)實踐性道德人格教育形式

道德實踐活動具有生動性、現實性和可操作性，能調動學生自覺進行道德學習和道德踐履的積極性，合理有效的道德人格實踐活動能深化學生的道德認知。促進道德內化。

1、教學實踐。高職院校學生重視培養(yǎng)技能，教師可充分利用正常的實踐性教學課程，融入健康道德人格的教育。深入研究實踐課程的教學方式，善于抓住契機和靈感適時地對學生進行道德教育。

2、開展社會調查。要真正地使學生深入到社會、深入到生活，使社會實踐活動實現其意義。不可走馬觀花、蜻蜓點水、淺嘗輒止，更不能形而上學跑過堂，做表面文章。

3、建設道德教育基地。要將基地道德教育作為一項經常性的工作來做，不能應景而作。

4、組織青年志愿者隊伍。要調動學生的積極性，使他們自覺主動地參與志愿者各項活動。青年志愿者活動要有組織、有紀律、有活動、有實效。

5、參加社會公益活動，壯大社會性義工隊伍。使學生通過這些公益活動，親身體會現實生活，培養(yǎng)道德情感。

篇4

黑格爾對康德的道德哲學的批判基于他考察出康德學說中道德律的不可確定性，然而如果我們仔細的研讀康德的道德哲學著作我們可以發(fā)現康德的道德哲學并非如黑格爾所言的那么空泛、任意、無實質?？档略诘赖抡軐W建構中就如何給道德律以實質規(guī)定的問題上運用了批判哲學的方法，他特別強調了道德律乃是作為一種顯形的規(guī)約性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲學淪為空泛的學說的危險。由此可見，黑格爾對康德道德哲學的批判是基于文本誤讀情況下的“無的放矢”的責難，但黑格爾此舉對于豐富道德哲學理論則是大有意義的。

二、黑格爾的法理念及倫理學說

在《法哲學原理》（以下簡稱《法哲學》）一書中黑格爾對康德道德哲學進了的批評，并在此基礎上建構了自己的倫理學說。

在《法哲學》中黑格爾特別強調了“法的理念”一詞，他對法哲學的探討其實就是對法這種理念的發(fā)展演變史的考察。黑格爾在書中將“法的理念”定義為“法的概念，及其作用于對象的現實化”(PR§1)， 我們可以理解為黑格爾這種理念的發(fā)展過程也就是一種法精神（自由意志）在形而上世界（客觀精神世界）中的落實、確定的過程。

在《法哲學》一書中黑格爾將客觀精神世界中的意志（精神）劃分為三個發(fā)展階段：抽象法、道德和倫理。這是一個哲學體系中意志遞進的過程：

在初始階段中意志的概念是模糊的抽象的，而從其體現上考察又是直接的、外在的，我們可以稱之為“形式之法”、“隱晦之法”、“抽象法”。

個體的特殊性源于個體對外在形式的深刻反思而達到的對自我關照的程度，我們認為這種特殊性是主觀的，是在個體特殊性與普遍共同性的對立過程中所產生的主體意志。黑格爾將這種普遍的共同性稱為理念（the Idea），這種理念發(fā)展到第二階段開始分化為兩個部分：一為內在的絕對善，另一為外在的個體意志在形而上世界的顯現。這個劃分階段是一種特殊的理念存在的狀態(tài)，是一種內在與外在兩個部分彼此聯(lián)合、交通的特定的發(fā)展過程。在這個過程中個體的主觀意志得到肯定，并被高舉，于是法作為主觀意志的表達形式在客觀精神世界中被呈現，并與理念的法（抽象形態(tài)）和客觀世界應用的法（具象形態(tài)）產生緊密的關聯(lián)和深刻的契合。這個發(fā)展過程中分化的結果就是意志的第二中階段道德的領域（Morality）。

上述兩個階段都是抽象的法的理念與個體內在意志的發(fā)展階段，抽象法與道德理念發(fā)展到第三個階段則表現出了高度的統(tǒng)一性與真理性，我們強調這個階段的真理性主要基于其已經不僅僅是抽象的主觀意志的靈光一現。在這個階段中個體主觀意志的內在善已經不是一種簡單的思維因素，而是“個體的意志”在“自我關照”中作為“自由的實在承擔者”出現在“現實性及必然性的外在客觀世界”里。這是一種倫理實體、倫理生命(Ethical Life)，是普遍的處于絕對、必然存在的狀態(tài)的理念。

作為初級層次的抽象法階段里僅有一些外在于人的限制性的律令，這對人的約束性是很強的，這些律令、規(guī)定、契約中意志的人格形態(tài)是以空泛的無自主性的人格符號的表現形式存在的。在強制性的法規(guī)定里，這個人格是被抽空的，是無法實現的抽象的符號。對于人而言這不是道德的，但并不是不道德，而是指僅就這一階段的局限性而言。黑格爾指出只有人格獲得了實在的內容，具有實體性時，也就是人格已經不是作為符號意義的人格而存在時，人的法理念的主觀性、主體性才會得到彰顯，這個階段的特點是意志作為自己的對象而存在，或曰意志以自我為對象，這就是黑格爾設想的道德途徑。

法主體的存在意義是極其關鍵的，而在抽象法階段卻被完全的忽視了。抽象法領域局限于直接的、狹隘的對行為是否違法進行界定，而對于主體的主觀特性、意圖原則問題卻缺乏最起碼的重視，沒有更為細致的考察。行為不能說明一切，只有充分肯定人的復雜性才能正確的考察人的行為本身。主體的動機是關鍵，動機是評估人的行為的最原始意義上的標準，而在抽象法中動機似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行為是簡單的無動機的機械運動。

黑格爾在《法哲學》中論述如下：“這一個關于意志的自我規(guī)定和動機的問題，是關于它的意圖為何的問題，現在都必須進入與道德有關的連結里。因為人都希望根據他的自我決定的選擇來被評判，所以無論外在的情況是如何加諸他身上，他都是自由的……道德意志是無法預的。人的價值由其內在行動的依歸來衡量，所以道德的觀點就是認知到其自身的自由。”這段論述正是對康德道德哲學中道德律的另一種闡述，黑格爾所敘述的道德如同康德所強調的都是一種行動的內在的準則。只不過是康德未能或是其認為無須將道德與倫理做如此細致的劃分。

康德時代的道德哲學乃是相對于自然哲學而言的，倫理學是道德哲學所屬的一個尚未顯明的分支。所謂自然哲學“必須為自然(經驗對象)決定其法則”，是“發(fā)生學意義上的法則”。而道德哲學則“為人類意志（主體精神）所決定的法則”，這是“主體意義上的‘應當’的發(fā)生學法則”。簡明的表述為“道德法則是絕對的意志法則”，是關于主體“應當”的行為準則的探討，在抽離了經驗前提下的關于人類行為準則的道德學說是一種天賦的原則，是絕對的原則，可以稱為“道德形上學”或是“純粹倫理學”。在《法哲學》中黑格爾將道德作為客觀精神世界的辨證過程中不可或缺的重要階段和載體，這不同于康德主張的將道德作為純粹倫理學的前提條件及實踐可能性，道德在黑格爾細致劃分的意志發(fā)展過程中居于必然的第二環(huán)節(jié)，而在康德那里卻是一個前提。黑格爾說：“道德的觀點，從它的型態(tài)上看就是主觀意志的法”，這是黑格爾對康德的道德概念的批判性的繼承，在否定康德關于道德性質的觀點的同時認同了康德提出的“道德為人的評估標準與行動準則’的觀點。

由于人是群體性的，這一特性就決定了道德意志決不可能只存在于單獨主體的主觀性中，道德所以為道德還因其具有絕對的普遍有效性，因此異于主體的他人的意志也必須得到充分的重視。個體的自由必須在群體的行為也是自由的同時才具有積極的意義，才是真正的自由。否則這種道德所給予人們的自由只能是類似暴力革命式的破壞性極大而建設性幾乎沒有的消極意義的自由。不被客觀世界所認同的主觀性設想是沒有實質內容的，是缺乏客觀意義的，因而這種主觀性所能達到的自由意志就必然陷入虛無和任意，革命恰恰是被革命本身所毀滅。黑格爾指出主體“為了擺脫空虛性和否定性的痛苦，就產生了對客觀性的渴望”，也就是對行為的意義的追尋，他認為人們已經找到了擺脫這種虛無之痛的途徑，那就是倫理所規(guī)定的道路，因為“倫理是主體主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一”，是人的行為有意義的前提。

黑格爾與康德的道德哲學之最大區(qū)別在于道德與倫理之概念的區(qū)分，黑格爾指出“道德”與“倫理”習慣上幾乎是當作同義詞在使用，但在《法哲學》一書卻有本質意義上的區(qū)別?？档碌牡赖抡軐W體系中“道德”這個概念被高舉，在康德的哲學中人類行動的原則都被限制在這個僵死的概念之中，在這個概念的陰影下“倫理”的概念被遮蔽了，對“倫理”和“生命”的探討成為了愚蠢的行為，并長期的被公然壓制。從詞源學的角度來考察即使承認“道德”與“倫理”是指相同的一個東西，但是現在它們演變成了很不相似的兩個詞語（指字符書寫），那么我們就應該承認它們畢竟是有差別的，并應該將其細致的劃分，界定它們各自的真實概念、涵義，而不是一味的無視它們的本質差別。

前面我們已經對黑格爾與康德的關于道德概念的異同做了論述，接下來我們將考察黑格爾的倫理概念的指涉。

倫理是個體主觀性與世界客觀性的統(tǒng)一，是人作為群體中的一員對他人的意志充分考量后達到的積極自由的階段。在群體性生活中單獨個體對他人意志的考量使得倫理實體能夠脫離個體主觀的任意妄為，脫離虛空，從而具有客觀可實現性、可操作性。對于一個割裂的孤立的個體而言道德律是無法構建的，道德律是個體與共同體之間相互作用的結果，缺少共同體的個體是完全依照自我的動物性本能活動的。以黑格爾之見康德所描述的“應該”在道德層面是無法實現的，只有在個人主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一所達到的倫理層面其才會具有現實意義，“即使善在個體主觀意志中被設定了，但那依然無法使它能夠在客觀世界中得到實踐”，沒有倫理實體的道德哲學是機械的義務論的，在任意的條條框框的強制性規(guī)定后面是無盡的虛空，是主體的缺失，實質上是對人的主觀性的忽視，是空洞的道德教條對個體自由的鉗制。黑格爾指出了個體主觀性之外還有一個他者——倫理實體，這個實體是由無數個體所構成的共同體，這彌補了康德道德哲學中的缺失。

個體只有在倫理層面的共同體生活中才可能被指定應該如何作為或曰必須如何作為才是有道德的，在這個倫理實體中個體能夠在遵照自己主觀意愿的情況下不與那些眾所周知的外在規(guī)定相沖突而達到積極的自由和行為的道德。外在與內在的統(tǒng)一只有在社會共同體中才能夠實現，而康德道德哲學的產生及其局限性則是由他所處的歷史階段所決定的，在社會共同體尚未完全的時代倫理共同體是不可想象的，至于倫理道德準則則只能由一些圣人（天才的道德模范）來任意規(guī)定，道德的發(fā)展依賴于極少數所謂的精英頭腦的空想。這種道德的發(fā)展是任意的、偶然的，其內容非常貧乏，內涵也十分簡單，畢竟極少數天才頭腦中天馬行空似的思想太不具有客觀精神世界的必然性、規(guī)定性，距離真理還很遙遠。社會實體的逐漸健全孕育了倫理實體，倫理實體又培養(yǎng)出倫理法則，于是一個主觀與客觀統(tǒng)一的時代到來了，新的更具積極自由意義的習俗、制度、教育等應運而生，這些又構成了倫理實體發(fā)展的關鍵部分。這就是黑格爾對康德道德哲學批判性的補救，倫理實體作為一個關鍵概念被高舉。

以上論述了黑格爾在《法哲學》中強調的倫理實體與康德道德哲學中的道德之不同，黑格爾高舉倫理實體的概念，構筑了一個共同體的世界格局中的以自我人格為對象的個體人格，在這個世界共同體中有風俗的變遷、文化的演進、社會的發(fā)展等等，而相比之下康德道德哲學則表現出了割裂、孤立、片面的弊病，這種純粹道德形上學因為過分強調個體主觀性而缺乏一種歷史的共同體的觀念，所以在黑格爾看來康德道德學說只能是一種對個人行為沒有影響力的空有其表的形式形上學。

三、康德道德哲學的知識論前提

本文旨在廓清康德道德哲學的本來面目，在對康德道德哲學原著的研究基礎上進一步指出黑格爾是如何誤解了康德道德哲學的，并證明黑格爾斥為“主觀任意規(guī)定的空洞原則之學說”的康德道德哲學其實是一種極具實踐性的倫理學說。

康德對道德哲學的研究關鍵在于對“感性”與“理性”的界限的區(qū)分，他的研究趣味在知識論之后轉入對道德哲學的關注，他有一個自成一體的著作系統(tǒng)。在這個由《道德形上學之基礎》、《實踐理性批判》、《道德形上學》三部著作構成的思想系統(tǒng)中他詳細的闡述了他的道德哲學及倫理學的觀念。這三本書是在《純粹理性批判》中關于知識論研究之后對道德哲學的再次反思，“感性與理性的區(qū)分”成為康德道德哲學的知識論前提，只有在區(qū)分了理性和感性之異同之后再討論道德哲學才是有意義的?？档碌闹R論與道德哲學是一個連貫的思想脈絡，前者是一個前提，后者是一個延伸，關鍵連接點就是“感性與理性之界限”。

康德之前的形上學世界異常紛繁復雜，理性、知性與感性在混雜的概念中常常被模糊的使用，概念之間錯綜復雜使得彼此描述的對象很難有嚴格的確定性。在這種徒勞無功而只能增加概念的錯誤性的思想界狀況中，對“物界”的描述使用了形上學的技術方法，“先驗幻象”是對知識對象的錯誤的描述，并且錯誤的描述并沒有對批判的聲浪做出任何改正的表示。康德面對此種現狀提出了一個“法官式的批判”，他認為純粹的知性的無限擴張并不能使得我們正確的把握形上學世界，而只會使得概念愈加混亂，以致遮蔽了我們的感性官能，“將我們引向一個完全超出經驗范疇的無限恐慌的世界中”，康德認為這是一種欺騙。對于“物自體”的描述應該由物的特性所決定，其作為超越經驗范疇的對象是“自我本體”的，因此應該用理性的思維來判定，但過分擴張的形上學世界卻將“物自體”作為知性的對象來研究，用顯微鏡觀察大象的做法必然不能見其全貌?？档略谄湔軐W體系中明確的限制了知性的描述對象，抑制了這種無限擴張的趨勢，并厘清了理性作為觀察工具的作用方式。

他指出理性要實現自己的具有特殊性的經驗使用功能就必須通過知性之媒，也就是說理性對“物界”并沒有構成一種直接的認識關系，而只有借助知性作為第一觀照方式才間接的與“物自體”發(fā)生關系。因此理性不具有“創(chuàng)造‘物自體’的概念的功能”，而只有安排、統(tǒng)籌、梳理、描述知性對象的功能，這種功能使知性對象的考察結果更具集合性、統(tǒng)一性、真理性。從這個意義上說知性及其對“物界”的考察作用是理性的唯一的對象。“物界”是復雜的，但知性首先通過“創(chuàng)造”分散的模糊的概念把復雜繁多的對象統(tǒng)一起來，然后理性構建“理念”把知性“創(chuàng)造”的個別的概念統(tǒng)一起來，并把紛繁散亂的知性概念進行安排、統(tǒng)籌、梳理、描述，綜合在一起以構建一個確定性的集合統(tǒng)一體，以此為知性對物界的效用做出描述性的規(guī)定和目標。綜上所述，康德認為“對于‘物界’‘現象界’做出認識活動的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性與物界之媒，理性若無知性前提絕無可能與‘物界’發(fā)生關系，理性的作用在于對知性進行引導和統(tǒng)一。”這是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。

理性是超越經驗的，是現象界的紛繁復雜的感性經驗經過知性的組織、整合后連接起來的關于經驗體態(tài)的知識。這是對物界的眾多不同對象經過一系列的階段性的感性、知性而后理性的認識升級的過程，也是一個綜合的過程。理性的初級階段必須是可經驗的。理性知識形成的過程就是對現象界的眾多對象的綜合、統(tǒng)一的過程，紛繁復雜是客觀的物界狀態(tài)，但必須對個體形成刺激并被接受，單純的現象不能形成認識，而只有在對單純的現象觀照后產生的整體性的刺激才會上升為理性知識。那個最單純的現象就是一切知識的起點，是整個階段過程的第一因素。要找到這個第一因素的位置就必須明確的區(qū)分感性與理性之區(qū)別，康德厘清了其間的界限并從而確立了其道德哲學的知識論前提，當然康德對感性與理性的界限之區(qū)分不是機械的僵死的原則性規(guī)定，他首先承認了這個界限是隨著理性效用而不斷變化，需要不斷的重新批判，多次確立。感性與理性就知識論而言是互為前提不斷變化發(fā)展的，理性將不斷的對現象界的感性刺激進行目標的確立和內容的綜合，以得出一切經驗之上的更具有確定性、普遍性、統(tǒng)一性的知識，從而最終建構一個完整的接近最真理的知識體系，這個努力過程是無窮無盡的。

四、康德的道德形上學

康德在其《道德形上學之基礎》中強調純粹倫理學無須從人性之本質或是其所依賴的社群的狀況中找尋行為應該如何或必須如何的依據。道德形上學能夠超出個體及群體的經驗而建構完整的體系，其本身就是確立道德法則的根據。當然這是在康德知識論的感性與理性之界限明確區(qū)分的前提下做出的判斷?？档碌赖抡軐W不是從現象界的知性刺激中得出道德法則，而是認為道德法則是先于現象界存在的人類頭腦中原始的根本原理之源泉，它不是人類認識物界的產物，而是人類認識物界的規(guī)則，是人類認識的首要前提。對于這種先天的道德法則的探究在康德這本著作中占相當大的篇幅。

圍繞作為標準的道德法則可以將個體行為分為兩種類型一為先于道德法則并符合道德法則的行為；另一為道德法則所衍生出的行為。這兩種是完全不同性質的，因為凡是道德上可稱之為“善”的行為僅僅外在的符合道德法則的形式是遠遠不夠的，這個可稱之為“善”的行為必須是道德法則本身所衍生的，也就是說當行為是因道德法則產生的時候才是真正的道德的“善”。那種先于道德法則并符合道德法則的行為因其產生原因的不確定性使得行為本身具有極大的偶然性，因而這種“符合”是極不可靠的。在許多情況下非道德的根據也有可能產生完全符合道德法則的行為，但這不能作為一種完善的道德哲學體系的支撐，因為大多數情況下非道德的根據往往產生背離法則的行為。當然必須認識到先天的道德法則并不是少數人能夠制定的，我們也無法對單獨的個體行為做出是否為道德法則所衍生的判斷，只有通過對大量的道德個體的主觀行為進行考察并從中總結出普遍的具有穩(wěn)定性的一般原則之后，才能抽象的概括出“純粹的道德法則”，才能產生道德法則所衍生的“善”的行為?？档略跁兄赋隽艘粭l探究先天道德原則的捷徑，首先應采取一種分析的方法，由普遍的具有穩(wěn)定性的理性知識總結出抽象的至高原則，其次運用綜合的方法對至高原則及其原始根據進行審檢查，在此之后將此原則引用到通常的理性知識中進行實踐，這就是康德給出的“最恰當的方法”。簡而言之，就是由物界的理性知識或曰規(guī)律推導出“至高原則”，再將此“至高原則”應用于對物界的認識和實踐，這就是康德道德哲學之方法論。

具體的法以及種種限制性規(guī)則僅是作為低一級的道德的具體體現形式而存在，但是這個至高的道德原則是由低級的種種構成法的知識所組成的。至高原則是對現象界的知性認識經過理性的綜合后形成的最后統(tǒng)一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原則，是道德上的“善”行為的原始動力和最終目標。

五、康德道德哲學的本真

康德試圖建構一種形上學的道德哲學（純粹倫理學），他也是從法理學的基本概念如正義、公平、義務的種種外在規(guī)范出發(fā)，逐漸的從中抽離出法的內核——道德律，表面上看康德似乎在建構一種形式嚴謹細密而實質上卻缺乏內涵和確定性的空頭道德學說，其實這正是黑格爾對康德道德哲學的錯誤判斷。如果從康德的治學理路來看他的道德哲學，我們可以發(fā)現康德的形式化的道德原則完全是對現象界的法律、正義、體制等的綜合統(tǒng)一基礎上的抽象，正是這個最抽象的道德原則在黑格爾看來是毫無現實意義的。其實這個至高原則是統(tǒng)攝一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁雜，由此至高原則為基本點生發(fā)出種種倫理規(guī)則引導個體行為，并適應性的融合于眾多的道德情境之中。

道之大哉，無所不容。道之淵哉，無所不生。道，無處可見。道，無處不在。黑格爾對康德道德哲學之空虛、形式化、無確定性等的批判在我們看來正是對康德形上學道德哲學的另一種高度的肯定，惟其涵容博大無所不攝方顯空虛無所歸依之態(tài)，從這個角度來說康德純粹倫理學之優(yōu)點在于其可在任何情境中作為任何個體的行為之最適合的道德律，在施以最嚴謹之規(guī)約的同時保證最大限度之自由。

康德道德哲學的最高原則之來源并非圣人賢哲偶然感悟得出，圣賢在對現象界的深刻思考后能夠發(fā)現某些道德原則這是必須承認的，但是這種發(fā)現是偶合的主觀性的并且經常是謬誤的，而圣賢是無法創(chuàng)造最高原則。最高原則之根源是理念，理念經過高度抽象得出道德原則，理念不是天才頭腦的產物而是現象界眾多偶然中的必然?？档碌赖抡軐W建立在對偶然考察后得出的偶然之必然，并試圖以高度抽象的必然之原則來引導偶然之發(fā)生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。

我們再來看馬克思對黑格爾認為的必然的“法理念—道德—倫理”逐步演進之主張的批判，馬克思認為黑格爾法哲學的弊端在于并沒有將經驗的存在抽象為真理（原則），而是單純的把真理視為種種經驗的存在，正因如此在黑格爾法哲學中任何一種經驗的純在都可以當作理念發(fā)展之實在的必然環(huán)節(jié)，這樣辨證發(fā)展的實在環(huán)節(jié)如果可以毫無根據的被任意轉換的話，那么黑格爾的必然性的發(fā)展理路就已經不再具有任何必然性了，這也就毫無意義了。簡單的說黑格爾法哲學中的必然其實一種偶然。

篇5

引導式教學的核心意義主要在于強調老師在課堂中的引導作用，在這種教學模式下，教師已經不再是教學的“主體”，不再是“一言堂”教學模式的主導者，在這一教學模式下，教師只是教學過程中的一個引導者，引導學生主動地進行學習和探究，培養(yǎng)學生的自主學習能力，提高學生的科學文化水平。

《哲學與人生》是中等職業(yè)學校實施教學過程中的一門重要課程，它對學生的發(fā)展和人生觀的樹立均有著重要的意義，所以在對這門課程進行教學的過程中，學生對教學內容的真正理解和掌握就顯得尤為重要，在這樣的情況下運用引導式教學對這一課程進行教學就顯得尤為重要。

二、引導式教學在中職《哲學與人生》中的運用方法

（一）在自主學習中實現引導式教學

自主學習是一種新型的教學方法和學習模式，學生在運用這一學習方法進行學習的過程中，可以激發(fā)學生的學習興趣，讓學生更好地融入教學課堂當中。但是學生在引導式教學方式的引領下進行自主學習的一個有效前提，就是要有一個有效的教學目標或者說是問題作為指引。如，老師在對《客觀實際與人生選擇》這門課程進行教學的過程中，就可以先對“一切從實際出發(fā)的觀點和方法以及如何正確選擇適合自己發(fā)展的人生道路”等基本問題進行講解，之后老師對學生進行引導，提出：“同學們，你們認為堅持一切從實際出發(fā)應該做到哪幾點呢？選擇你們認為重要的談一下！”老師通過這樣的引導之后就將課堂交給學生，讓學生進行自主學習，進而對教學的內容有一個更加全面和深刻的掌握。

（二）在合作探究中實現引導式教學

在運用引導式教學進行授課的過程中合作學習是一個重要的環(huán)節(jié)，學生要在教師的指導和指引以及學生相互幫助和密切的配合之下，更加有效地進行學習，讓學生在學習的過程中發(fā)現自己的不足和其他同學的優(yōu)點。通過這樣的教學方法讓學生在教師的引導下更加有效地學習授課的內容。如，老師在對《發(fā)展變化與順境逆境》進行講解的過程中，就可以通過合作探究的教學方法對學生進行教學，老師可以先對教學的重點與難點“以積極的心態(tài)對待逆境和挫折，順境、逆境的聯(lián)系與變化”等內容進行講解，之后老師將學生分為若干個小組，提出一個問題“你要怎樣面對生活和學習中的挫折和成功呢？”讓每一個小組的學生均進行討論和研究，之后由學生代表進行發(fā)言，進而讓學生在探究式學習中更好地面對未來的發(fā)展，實現《哲學與生活》這一課程教學的目的。

篇6

培養(yǎng)學生探究意識，首先要培養(yǎng)興趣，建立對探究活動的信心，這不是一朝一夕能夠解決的，而需要一個潛移默化、逐步積累、水到渠成的過程，在這個過程中，教師起著極其重要的作用。

“用最平常的儀器作出最好的成果才算真本事”（英國卡文迪許實驗室的傳統(tǒng)看法）。生物實驗學習應該課內、課外互相配合，引導學生在實驗中盡量選用生活中常見的器材和實驗材料，應當盡量由學生獨立籌劃和操作，就易于發(fā)揮他們的主觀能動性，提高他們對實驗的興趣，養(yǎng)成愛觀察、愛探究的習慣。這種探究常常需要學生自己尋找目標和選擇儀器，又有利于培養(yǎng)學生克服困難、利用簡單設備做好探究實驗的精神。特別是自主實驗能活化課堂知識，這恰恰能使學生體會到它對學習的價值。例如：在做模擬“饅頭在口腔內的變化”實驗時，教師可以提出問題：“用面粉或大米代替饅頭可以嗎？面粉或大米用生的或者是熟的呢？”讓學生自主進行探究，然后教師適當進行指導和評價。一個成功的自主實驗不僅有利于對課堂知識的理解和掌握，更重要的是有助于學生建立對探究實驗的興趣和信心，提高學生的探究積極性。

當然如果實驗失敗了也要加以鼓勵，幫助學生分析原因，讓學生在失敗中也有所得。從而使學生真正體會到無論探究成功與否，對促進學習、提高學習質量都具有不可替代的作用

二、 師生互動，激發(fā)興趣，培養(yǎng)學生的主體意識

我國有句古話：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是學生求知的動力。所以，應首先強化學生的學習動機，激發(fā)學生的學習興趣，使興趣成為學習的第一動力。例如在“制作葉的臨時玻片標本”實驗中，教師首先讓學生利用顯微鏡觀察到永久葉玻片標本的奇妙形狀，然后啟發(fā)學生是否想制作標本，請學生模仿教師的動作制作標本，同時提醒學生注意使用刀片切取較薄的葉的橫切面標本材料的技巧。結果學生通過實際操作發(fā)現，把兩個刀片并起來切取的葉的橫切面標本材料效果雖然好，但是在切取菠菜等較柔軟的葉片時，卻難以切取比較完整的橫切面標本材料，而在兩個刀片中間夾一張小紙片，就能切取比較完整的橫切面標本材料，而這是實驗報告中沒有的。這樣可以使學生的思維更加活躍，自主探究的興趣更高。

三、創(chuàng)設機會，促其參與，發(fā)揮學生的主體作用

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“導學”就是英語教學過程中，由教師為學生創(chuàng)設一定的情景，設計適當的疑問，提出合適的目標，使學生既掌握語言知識，培養(yǎng)語言運用能力，又能學會學習方法，為進一步學習打好基礎。為了能做到這一點，根據英語課的特點，本文從導思、導聽、導說、導讀和導寫幾方面入手，試圖找到有效的教學方法。

一、導思，即通過教師對教學過程的組織而設計，啟迪學生的思維，使學生通過積極的思維去學習并掌握英語基礎知識和基本技能。導思的目的就是激發(fā)學生學習英語的內驅力。所以，我們必須善于培養(yǎng)并充分利用中學生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對話教學中，可把學生按好、中、差平均分成若干小組，使每個小組好、中、差的學生人數相當，然后開展小組活動和以小組為單位的比賽性游戲。

二、導聽，聽力是語言應用的基本能力，而聽的活動又是語言學習的基礎。詞匯、句型、對話和課文的學習必須先聽懂，然后才有可能做到會說、會讀和會寫。提高聽力訓練的效率的關鍵在于培養(yǎng)和吸引學生的注意力。為此，我們應該根據學生的實際水平和所聽材料的難易度，設計相應的問題，來引導學生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學生的注意力甚至激發(fā)學生更大的興趣。例如，讓初一學生聽一段新聞或天氣預報時，可只要求聽清所提到的人名、地名或數字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學生聽同一段材料時，便可提出更高的要求，可設計Ask and Answer或Fill in the blanks 之類題目。如在聽下面一段短文Here is a radio report of the weather in China：“Weather report for the next twenty―four hours.Beijing will be fine and the temperature will be 1 to 6.Tianjin will be fine，too.And the temperature will be 2 to 7.Shanghai will be cloudy and the temperature will be 7 to 13.Fuzhou will rain and the temperature will be 9 to 18.Guangzhou will rain too，and the temperature will be 12 to 20.”初一學生會聽清 China、twenty―four hours、Beijing、1、6、Tianjin等即可。初二學生要會做下面的題目（1）Will Beijing be fine？（2）Shanghai will beand the temperature will beto.（3）What will the weather be like in Fuzhou？

三、導說，就是引導學生通過英語基礎知識的學習，掌握用英語進行思想交流的技能。導說的關鍵在于如何創(chuàng)造輕松、活躍的氣氛，引導學生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當然，導說必須遵循和堅持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個過程。在這個過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。

四、導讀；既是語言學習活動的基礎，即導讀音，又是培養(yǎng)語言運用能力的一個必不可少的環(huán)節(jié)，即導閱讀。

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1 資料與方法

1.1 一般資料 對自2003年2月～2006年2月在我院內分泌科住院的100例2型糖尿病患者均實施了系統(tǒng)的教育指導。出院后12例失去聯(lián)系，88例仍堅持到我院糖尿病門診接受治療。

1.2 方法

1.2.1 制定統(tǒng)一的教育指導計劃 指導內容主要包括導致低血糖的危險因素，低血糖的癥狀及其可導致的嚴重后果，低血糖的預防和治療方法，飲食對糖尿病患者的影響等.制定健康手冊，入院時統(tǒng)一發(fā)放給患者，由護理人員負責給患者講解。

1.2.2 對護理人員進行培訓 采取業(yè)務講座、晨間提問、護理查房、外出進修學習等方式組織護理人員對教育指導內容進行學習，使每位護理人員都能熟練、準確掌握教育指導內容和方法。

1.2.3 一對一教育及小組講座教育 對患者采取“一對一”的個案教育方式，入院后由責任護士用通俗易懂的語言進行教育指導，提高患者對糖尿病知識的了解，每月舉辦一次糖尿病知識專題講座，請專家參與，詢問患者對知識的了解，并指導患者出院后飲食控制、藥物治療、血糖監(jiān)測等。

1.2.4 發(fā)放教育指導問卷調查 患者出院時，由責任護士發(fā)放糖尿病低血糖知識的教育指導問卷調查，并指導患者填寫，得分在80分以上為良好，對患者未能掌握的重點內容給予重復宣教，直至患者掌握。

1.2.5 建立患者血糖監(jiān)測記錄和隨訪記錄 將出院患者的一般情況：姓名、年齡、工作單位、家庭住址、聯(lián)系方式、每次血糖檢測結果和隨訪內容均記錄在表，由專人負責，如患者未定期復查，通過電話聯(lián)系患者定期來院復查。

1.2.6 建立良好的醫(yī)患關系 教育指導是護士工作內容之一，取得患者及家屬的配合非常重要，糖尿病患者的飲食控制離不開家庭和社會的支持［3］。飲食治療是治療糖尿病的重要措施之一，科學地調整飲食結構，既能控制糖的攝入，又能保持機體營養(yǎng)平衡。因此，建立良好的醫(yī)患關系，可以給予糖尿病患者良好的心理安慰和精神支持，增強患者對疾病治療的信心。

1.3 教育內容

1.3.1 低血糖常見發(fā)生原因 當血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）即發(fā)生低血糖。發(fā)生低血糖的原因很多，主要有以下幾點：胰島素或促胰島素分泌劑量過大;進食少，如漏餐或延遲進餐或未攝取足夠的的食物；機體消耗葡萄糖增加；胰島素敏感性增加；肝腎功能不全導致胰島素清除率下降。

1.3.2 低血糖的的臨床表現 低血糖的癥狀多種多樣，不同患者有不同臨床表現，對同一患者來說，每次的低血糖表現也不完全相同。通常低血糖的早期征兆包括注意力不集中或處理日常工作有困難，有時可能出現動作協(xié)調性差，肢體麻木和頭暈等癥狀，如果未及時治療，血糖水平會繼續(xù)下降出現虛弱，意識混亂，定向障礙、發(fā)音含糊及行為異常等癥狀，如果低血糖較嚴重且持續(xù)較長時間而未得到及時治療，會導致意識喪失，抽搐甚至死亡。因此，護士應向患者做好教育指導，避免低血糖對患者所產生的不良后果。

1.3.3 低血糖的預防 教育指導患者定期監(jiān)測血糖，遵循飲食計劃，做到科學合理飲食，避免延遲進餐或漏餐，如果在運動過程中出現不適，如心慌、出汗，應該及時監(jiān)測血糖。糖尿病患者在調整口服降糖藥或胰島素劑量后一段時間內也要定期監(jiān)測血糖，以免因藥物調整而導致低血糖。糖尿病患者外出時應隨身攜帶血糖儀和含糖食物，以便及時發(fā)現和治療低血糖。確?；颊叩募胰恕⑴笥?、同事等了解低血糖的癥狀，以便患者能得到及時正確治療。

1.3.4 低血糖治療方法 醫(yī)護人員應告知患者在懷疑低血糖發(fā)生時及時監(jiān)測血糖。如果血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）囑患者進食15 g碳水化合物的食物或含糖飲料，待15～20 min觀察癥狀是否緩解，再次測試血糖，觀察血糖是否上升，有時患者的低血糖較為嚴重，不能配合進食，此時如果患者能吞咽，可以建議患者喝果汁或果醬等含糖較多的食物，必要時皮下或肌內注射胰高血糖素或者將患者送到附近的醫(yī)院就醫(yī)。

2 結果

隨訪一年后結果顯示：患者對糖尿病低血糖發(fā)生的原因、預防及治療方法等相關知識的了解大大提高，對低血糖的預防有了足夠的認識和處理能力，并能重視血糖的監(jiān)測，在出院后能定期隨訪，并能在醫(yī)護人員指導下堅持飲食控制和藥物治療，使血糖控制在理想水平［2］。

3 討論

健康教育和指導在糖尿病低血糖的預防和治療中起著舉足輕重的作用。教育指導目標是最大限度地減少低血糖的發(fā)生，提高糖尿病患者自我保護意識，保持血糖穩(wěn)定。

參考文獻

［1］張一波.糖尿病患者低血糖的預防和治療［J］.中華護理雜志,2006,（4）:380-381.

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一、導思。

即通過教師對教學過程的組織而設計，啟迪學生的思維，使學生通過積極的思維去學習并掌握英語基礎知識和基本技能。導思的目的就是激發(fā)學生學習英語的內驅力。所以，我們必須善于培養(yǎng)并充分利用中學生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對話教學中，可把學生按好、中、差平均分成若干小組，使每個小組好、中、差的學生人數相當，然后開展小組活動和以小組為單位的比賽性游戲。如，小組在開展預習活動時中等生要學會自己拼讀新單詞，了解新課文的意思，差生經過好生輔導之后要會讀單詞、課文。上課時抽查每個小組的預習效果，如有表演的還要求表演，然后教師按預習的效果和表演的效果給每個小組打分。分數定期累計，獲得最高分的小組為本期的獲勝者。一般來說初中學生集體榮譽感和好勝心都很強，為了小組的利益都會積極參與。這樣既能發(fā)揮學生的主觀能動性，又能克服某些學生的膽怯或自卑等不良心理?？傊?，“導思”是關鍵和基礎，而且必須滲透于各個方面。

二、導聽

聽力是語言應用的基本能力，而聽的活動又是語言學習的基礎。詞匯、句型、對話和課文的學習必須先聽懂，然后才有可能做到會說、會讀和會寫。提高聽力訓練的效率的關鍵在于培養(yǎng)和吸引學生的注意力。為此，我們應該根據學生的實際水平和所聽材料的難易度，設計相應的問題，來引導學生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學生的注意力甚至激發(fā)學生更大的興趣。例如，讓初一學生聽一段新聞或天氣預報時，可只要求聽清所提到的人名、地名或數字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學生聽同一段材料時，便可提出更高的要求，可設計Ask and Answer或Fill in the blanks之類題目。

三、導說

就是引導學生通過英語基礎知識的學習，掌握用英語進行思想交流的技能。導說的關鍵在于如何創(chuàng)造輕松、活躍的氣氛，引導學生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當然，導說必須遵循和堅持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個過程。在這個過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。如初中英語第二冊（下）第69課第一部分先可讓模仿背誦：

Jill：Mum，I don’t feel very well.

Mum：What’s the trouble？

Jill：I don’t know.I have a headache and a cough.（She begins to cough）

Mum：Oh dear！What a terrible cough！I’ll take you to see a doctor.

然后結合在春天很多學生生病這一情況，可讓學生自編自演下面一段對話。達到學以致用的效果。

Liu mei：you don’t look fine，what’s wrong？

Li hai：I have a serious cold and my head hurts a lot.

Liu mei：Did you go to see the doctor？

Li hai：Yes，I did.

Liu mei：what did the doctor say？

Li hai：She said I’d better have a good rest and drink more water.

Liu mei：I hope you will get well very soon.

Li hai：Thanks a lot.

也可借助實物、圖片或多媒體等手段來創(chuàng)設情景。此外，我們還要指導學生通過合理的表情、動作表演對話，以便使學生更好的理解對話、掌握對話。

四、導讀

既是語言學習活動的基礎，即導讀音，又是培養(yǎng)語言運用能力的一個必不可少的環(huán)節(jié)，即導閱讀。

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中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

1教育者角色定位

大學生職業(yè)道德教育中，教育者擔負著重要的教育職責。教育者主要包括輔導員與任課教師，兩者的角色既相異又互補。輔導員具有教師和干部雙重身份，并非單純行政人員，從崗位職責看，輔導員更加偏重管理服務角色，在思想政治教育方面肩負重要職責；任課教師主要包含專業(yè)課教師和思想政治理論課教師，均屬于教身份，專業(yè)課教師的崗位職責更加偏重專業(yè)課程教學工作、思想政治理論課教師更加偏重思想政治理論課程教學工作，專業(yè)課教師和思想政治理論課教師分別在自己的教學過程中融入相關職業(yè)道德教育內容，開展具有學科特點的職業(yè)道德教育活動。

2教育者協(xié)同作用發(fā)揮現狀研究

本論文將研究范圍聚焦在職業(yè)道德教育領域，查閱了相關研究資料，開展了調研和訪談，圍繞大學生職業(yè)道德教育中教育者作用發(fā)揮問題展開分析，并得出一系列研究結論。

2.1教育者對職業(yè)道德教育認知度不高

通過查閱國內相關研究資料可見，當前關于大學生職業(yè)道德教育中如何發(fā)揮教育者的作用的問題并未得到應有的重視，參考價值較高的研究資料不多。一是現有研究大多關注點在于強調教育者不但要教書還要育人，不論是輔導員與思政課教師之間的協(xié)同作用，還是輔導員與專業(yè)課教師之間的協(xié)同作用，大多泛泛而談育人理念，強調教師有育人的職責，專門針對職業(yè)道德教育展開教育者協(xié)作體系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的實踐成果少，主要表現在操作方案過于理論化，可操作性不夠強，歸根結底在于教育研究沒有找到有效的教育載體，缺乏有針對性的教學內容和科學的工作機制。

2.2教育者作用發(fā)揮未形成合力

通過查閱國內外資料可見，當前教育者之間尚未形成教育合力，職業(yè)道德教育體系有待進一步構建和完善，教育者打單獨斗的現象較為嚴重。不論是專業(yè)課教師還是思想政治理論課教師，在課堂教學中對職業(yè)道德教育重視程度都不高，教育研究缺乏與職業(yè)特點的緊密結合，較少涉及職業(yè)道德認知、道德理論方面的教育研究。任課教師僅在專業(yè)課教學中偶爾涉及職業(yè)道德教育內容，主要集中在誠實守信、愛崗敬業(yè)、奉獻社會等普遍性的職業(yè)道德規(guī)范教育，較少通過案例教學等方式開展較為深入的職業(yè)道德教育分析；輔導員則更多從職場禮儀、職場文化等角度泛泛而談職業(yè)規(guī)范?？傮w而言，當前教育者的職業(yè)道德教育活動既缺乏與專業(yè)特點的緊密結合，又無法滿足職業(yè)道德教育的深層次需求，系統(tǒng)性尚有待完善。

2.3教學手段較為單一

大學生職業(yè)道德教育中采用的教學手段較為單一，在關于教育形式、教學手段的調研中得出相關結論可見，絕大多數師生都更加青睞實踐體驗為主、課堂講授為輔的教學形式，更加認可案例教學法、角色扮演法、演講討論法、模擬教學法等教學形式，但這些教學手段和教學形式在職業(yè)道德教育中并未得到應有的重視和應用，被調研師生一致認為當前的教育形式較為單一。

3教育者協(xié)同機制研究

3.1加強職業(yè)道德教育理念培養(yǎng)

樹立協(xié)同育人的理念。不論是輔導員還是任課教師，都應該成為職業(yè)道德教育體系的重要成員，明確育人角色，樹立協(xié)同育人的理念。教書育人是大學教師的天職，教書和育人兩者不可偏廢，要正確處理教學、研究與育人之間的關系，教學和研究的最終目標是為育人服務，不能將三者割裂而行。在構建協(xié)同育人機制的過程中，需要更加關注受教育者的內在德性需求和未來職業(yè)發(fā)展，將職業(yè)道德教育融入到育人過程中。

3.2協(xié)調發(fā)揮教育者在顯性課程與隱性課程之間的作用

構建顯性課程與隱性課程的協(xié)同配合機制。顯性課程，諸如專業(yè)課、思想政治理論課程等都包含著職業(yè)道德教育的元素，不論是輔導員還是任課教師，都應該結合自身所承擔的課程，在課堂教學中開展職業(yè)道德教育。顯性課程的教育活動中也包含著隱性教育的元素，教師在課程教學準備、研究、授課過程中，潛移默化的影響學生，提升大學生的職業(yè)道德素養(yǎng)。隱性課程，諸如校園文化、職業(yè)道德典型案例等都滲透著職業(yè)道德的元素，同樣需要教育者們形成合力開展職業(yè)道德教育活動。以校園文化為例，不論是輔導員還是任課教師，在文化育人環(huán)節(jié)肩負了重要使命。校園文化滲透在校園的每一個細節(jié)，同時也是一種價值觀的反映，輔導員和任課教師都應當熟悉和認同本校的校園文化，通過個人的行為表現潛移默化的感染學生，達到育人效果。為師者應當具有嚴謹的治學態(tài)度、高尚的道德品格、科學的管理水平、健康的人格修養(yǎng)等等。